Edukacja wczesnoszkolna po reformie

Rozmowa z Dorotą Dziamską, koordynatorką prac nad nową podstawą programową

Publikujemy rozmowę z panią Dorotą Dziamską, koordynatorką prac nad podstawą programową dla klas 1-3, metodykiem nauczania początkowego z Pracowni Pedagogicznej im. prof. Ryszarda Więckowskiego, ekspertem Stowarzyszenia Rzecznik Praw Rodziców. 

NE: Dlaczego wprowadzono nową podstawę programową dla klas 1– 3, czy to rzeczywiście było konieczne?

DD: W przypadku klas 1– 3 główną przyczyną wprowadzenia nowej podstawy była zmiana sytuacji prawnej dziecka sześcioletniego. Klasę pierwszą zaczyna obecnie uczeń o rok starszy, siedmiolatek. Zmiany wprowadzone w podstawie w momencie zniesienia obowiązku szkolnego dla sześciolatków ograniczały się tylko do umiejętności takich jak pisanie, czytanie. To umiejętności kluczowe, ale na tym etapie rozwoju dziecka nie jedyne. Celem kształcenia wczesnoszkolnego jest wsparcie całościowego rozwoju dziecka, całej osobowości, wszystkich obszarów rozwoju, a w efekcie osiągnięcie przez dziecko dojrzałości do podjęcia nauki na następnym etapie edukacji. Dlatego też kolejną przyczyną była konieczność wyjaśnienia i podkreślenia zasadności kształcenia zintegrowanego na tym etapie edukacji. W nowej podstawie pojawiły się zapisy o integracji czynnościowej, metodycznej, organizacyjnej i treściowej. Wskazaliśmy na konieczność posiadania pełnego wykształcenia do uczenia małych dzieci na pierwszym etapie edukacji. Chodzi o to, żeby każdy nauczyciel, bez względu na to jak dobrym jest specjalistą w zakresie muzyki, plastyki, informatyki czy języka obcego, był także przygotowany do pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi z klas 1–3.

Kolejną bardzo ważną przyczyną zmiany podstawy programowej była konieczność jej uzupełnienia o zagadnienia dotyczące rozwoju emocjonalnego i społecznego dzieci. Wspieranie całościowego rozwoju dziecka, czyli tzw. holizm, obliguje nauczycieli do takiej organizacji procesu kształcenia, aby dziecko, kończąc trzecią klasę, miało nie tylko określone osiągnięcia w obszarze poznawczym, ale także swoim zachowaniem pokazywało, że respektuje uznane w szkolnej społeczności wartości i normy. Zmianą w podstawie, która pojawiła się dzięki szczególnym staraniom i sukcesom samych nauczycieli, jest zapis o wykorzystaniu w edukacji muzycznej flażoletu, czyli flecika polskiego, i to na wszystkich etapach edukacji. Oczywiście zachowano także tradycyjne zapisy w zakresie wykorzystania innych instrumentów w klasach 1– 3 oraz swobodę wyboru instrumentu przez nauczyciela. Aby zapewnić nauczycielom twórczym pełną możliwość realizacji ich pedagogicznych pasji, a nie tylko powielanie wzorców programowych i organizacyjnych, przywrócono zapis o organizacji tzw. klas autorskich.

Nauczyciele klas 13 nie dostrzegają istotnych zmian w podstawie programowej. Mówią, że tego wszystkiego uczą od zawsze. Czy zgadza się Pani z taką opinią?

Sądzę, że istotna zmiana to konkretne zapisy w dokumencie podstawy wskazujące, że edukacja wczesnoszkolna nie może się ograniczać do obszaru poznawczego. Ponieważ wielu nauczycieli miało i ma tę świadomość, stąd być może przekonanie, że nic się nie zmieniło. Jednak się zmieniło i nie są to zmiany kosmetyczne, ale konkretne. Obecna podstawa będzie wymagała od nauczycieli opracowania takiego planu wychowawczego klasy, by zadania w nim zawarte nie tylko przedstawiały dzieciom nazwy wartości, ale umożliwiały w praktyce ich realne zaakceptowanie, przyjęcie jako wyznaczników własnego zachowania. Przykładem może być tutaj tzw. opóźniona gratyfikacja, czyli świadome czekanie na własną kolej w zabawie, czy każdej sytuacji życiowej, bez dąsania się, czy posługiwania się tak typowym dla dzieci sformułowaniem: ale ja też chcę. Czekania na swoją kolej, jako niezwykle ważnego zachowania społecznego, można i trzeba uczyć systematycznie, codziennie – podczas zajęć zintegrowanych. Konkretną zmianą jest zapis celów ogólnych rozwoju w czterech jego obszarach. Konsekwencją syntetycznego ujęcia celu edukacji jest jego rozwinięcie w postaci zadań szkoły względem edukacji wczesnoszkolnej. Zadań tych podejmować się będą nauczyciele, aby uczniowie osiągali swe cele. To tylko pozornie nic nowego, ale w praktyce oznacza konkret do wdrożenia.

Na przykład taki zapis: wspieranie aktywności dziecka poprzez organizowanie doświadczeń umożliwiających polisensoryczne poznawanie. Jeżeli jest to zadanie dla nauczyciela, to oznacza, że trzeba je w praktyce obowiązkowo wykonać, zrealizować. Statyczne zajęcia z siedzeniem w ławce przechodzą do historii. Organizacja wielozmysłowego poznania staje się obowiązkiem nauczyciela. Weźmy kolejny zapis: planowa realizacja programu nauczania szanująca godność uczniów, ich naturalne indywidualne tempo rozwoju, wspierająca indywidualność, oryginalność, wzmacniająca poczucie wartości, zaspokajająca potrzebę poczucia sensu aktywności własnej i współdziałania w grupie. Wynika z niego ważne zadanie wymagające od nauczyciela głębokiego namysłu. Planowa realizacja programu nie znaczy, że szybka. Nauczyciel planuje realizację programu, dostosowując tempo do stylu uczenia się dzieci. Uczniowie, podążając różnymi drogami, osiągają te same cele pod koniec trzeciej klasy, choć i tak na różnym poziomie. Koniec z porównywaniem klas, dzieci i nauczycieli. Edukacja wczesnoszkolna nie jest przestrzenią do tworzenia rankingu uczniów czy nauczycieli. To nie wyścig. Żegnamy się zatem z testami, sprawdzianami, które wdarły się do edukacji wczesnoszkolnej jako element zbędny, najczęściej niezaspokajający u naszych uczniów potrzeby dostrzegania sensu własnej aktywności. Obserwacja działania ucznia – a nie test – jest głównym narzędziem oceny jego postępów w rozwoju.

Czy zmiany podstawy programowej dla klas 1-3 w zakresie języków obcych również były konieczne i jak się mają do zmian w innych obszarach/edukacjach?

Tak, zmiany były potrzebne, chociażby ze względu na fakt, że obecnie wszystkie dzieci przychodzące do szkoły będą miały za sobą przynajmniej rok lub dwa nauki języka obcego. To narzuca potrzebę kontynuacji nauki, nie zaś zaczynania od początku. Takie podejście daje szansę na osiągnięcie przez dzieci, wyższego poziomu znajomości języka na koniec klasy 3. ( A1 wg. ESOKJ)

Jeszcze istotniejsze wydaje się budowanie świadomości nauczycieli języków obcych jeśli chodzi o możliwości rozwojowe i wymagania edukacyjne uczniów zdobywane w języku rodzimym. Chodzi o to, że lekcje angielskiego powinny być dostosowane do rozwoju psychomotorycznego dzieci i ten rozwój wspierać. Na nauczycielu języka obcego spoczywa odpowiedzialność za takie stosowanie technik pracy, rozwijanie umiejętności i systematyczne integrowanie treści z zakresu języka np. angielskiego z treściami pozostałych edukacji, aby „język obcy” przestał być dla dziecka „obcy”. Dobrym przykładem jest rozwijanie małej motoryki także na lekcjach angielskiego, czy korzystanie z opanowanych już wcześniej przez uczniów pojęć z zakresu matematyki, czy wiedzy o swoim kraju i miejscu pochodzenia.

Jaki proponowane zmiany powinny mieć wpływ na pracę nauczycieli?

Zgodnie z założeniami kształcenia zintegrowanego przedstawiliśmy w podstawie programowej trzy naturalne strategie uczenia się dzieci, odkryte i opisane przez twórcę pedagogiki wczesnoszkolnej prof. Ryszarda Więckowskiego – strategię percepcyjno-odtwórczą, percepcyjno-wyjaśniającą i percepcyjno-innowacyjną. Dokonajmy więc weryfikacji własnego warsztatu pracy. Ile czasu nasi uczniowie pracują odtwórczo, ile czasu mają na przekształcenie poznanych wzorów, a ile czasu poświęcają opracowaniu własnych strategii działania. Trzeba pochylić się nad funkcją ćwiczeń i zadań stawianych przed uczniami i zastanowić się nad ich rzeczywistym znaczeniem w rozwoju dzieci. Holistyczna koncepcja rozwoju dziecka przyjęta w podstawie zapewnia bowiem podmiotowe traktowanie uczniów.

Jaki powinien być podręcznik, żeby zapewnić optymalizację procesu dydaktycznego?

Podręcznik powinien ukazywać dzieciom scaloną wizję świata i jego funkcjonalność, potwierdzając naukowe doświadczenia i eksperymenty wykonywane przez dzieci podczas zajęć. Powinien odpowiadać na potrzeby współczesnego dziecka – skorego do eksploracji, czyli do odkrywania, z naturalną skłonnością badania wszystkiego, czasami nawet na opak, nie tak, jak dorośli tego chcą lub przewidują. Przede wszystkim jednak musi być dostosowany do fizjologii. Ważne są tu aspekty możliwości postrzegania przez dzieci, czyli wąskiego jeszcze pola widzenia, które trzeba poszerzać, znaczenia kolorów – ich przesyt utrudnia skupienie uwagi, a także język poleceń – zbyt dyrektywny nie zachęca do innowacji, ale do wykonania zadania na komendę. Podręcznik również powinien zachować proporcję dotyczącą przedstawionych trzech strategii uczenia–uczenia się, aby praca z nim dawała dziecku możliwość zetknięcia się ze wzorem postępowania, wyjaśnienia i zachętę do jego przekształcania, przetwarzania i tworzenia informacji nowych.

Czy zmiany w nowej podstawie programowej generują konieczność zmiany podręczników?

W obecnej sytuacji zmiana podręcznika jest oczywista i wynika z faktu, że rezygnujemy z podręcznika rządowego i nauczyciel może wybrać podręcznik, który najlepiej pasuje do jego stylu uczenia i potrzeb uczniów. Podręcznik powinien być elementem zajęć, a nie ich osią konstrukcyjną. Istnieją pewne stałe składowe podręczników, jak litery, cyfry itd., które przecież nie ulegają zmianie przy aktualizacjach podstaw programowych. Zmian z powodu wprowadzenia nowej podstawy programowej wymaga raczej program nauczania niż podręcznik. Gdybym obecnie była nauczycielką, na pewno byłby mi potrzebny nowy program nauczania. Zmiana tak naprawdę dotyczy urealnienia koncepcji kształcenia zintegrowanego jako całościowego wsparcia dziecka w rozwoju.

Na co powinien zwracać uwagę nauczyciel (rodzic) przy wyborze podręcznika i innych materiałów edukacyjnych?

Współczesne dziecko żyje w środowisku pełnym stymulacji. Wiemy, że często stymulacja ta jest zbyt duża. Podręcznik powinien być czytelną, rzetelną, przejrzystą i spokojną propozycją treści do analizy, skłaniającą do skupienia się?. Nie może być gadżetem kuszącym trikami czy zbiorem skaczących obrazków na każdy temat. Dla dziecka musi być przestrzenią, w której znajdzie pomoc w rozumieniu, a nie źródło kolejnego pobudzenia w kierunku działania prowadzącego donikąd. Niestety, z przykrością stwierdzam, że mamy nieco takich propozycji na rynku, które zabierają czas, a nic nie wnoszą do rozwoju dzieci.

W edukacji wczesnoszkolnej podręcznik powinien być zarówno elementem zabawy, jak i nauki dzieci. To trudne dla autorów i redaktorów zadanie, ale taka jest prawda. Dziecko dopiero uczy się czytania, a także ma taką specyficzną zaletę, że co kilka minut lubi zmieniać swe zaciekawienia. Gdyby iść za tymi zaciekawieniami i nadążyć, to w ogóle podręcznik prawdopodobnie by nie powstał. Jednak wiemy, że nauczyciel integruje doświadczenia dzieci i spokojnie, systematycznie je porządkuje, dbając, aby układały się stopniowo w stosowne całości – dlatego właśnie podręcznik pomaga dzieciom w porządkowaniu ich odkryć. Podręcznik powinien pomagać w porządkowaniu wiedzy, ale i w inicjowaniu kolejnych odkryć. Powinien zapraszać do działania i być jego częścią. Współcześnie uczymy dzieci różnymi metodami, dostosowujemy pracę do stylu uczenia się dzieci, zatem podręcznik nie jest jedynie, jak jego tradycyjna nazwa wskazuje, podręczny. Podręcznik zręcznie podąża za nieliniowym uczeniem się dziecka, pomagając mu porządkować doświadczenia.

Jakie są specyficzne potrzeby ucznia klas 13?

Te potrzeby wyraźnie określa podstawa naukowa sformułowana przez prof. Ryszarda Więckowskiego. Uczeń jest autonomiczny w swym działaniu i sam konstruuje swoją wiedzę, a nauczyciel organizuje mu środowisko uczenia się. Uczeń wybiera z tego środowiska to, co dlań jest najważniejsze, aby dobudować kolejny element w jego umysłowej konstrukcji wiedzy o świecie. Ania zatem osiąga dzisiaj na zajęciach cel społeczny, np. odkrywa, że praca w parze z Marysią jest ciekawa, wcześniej bowiem pracowała jedynie z Krysią. Jarek odkrywa , że liczbę dwanaście można zbudować z klocków w trzech kolorach, po 4 klocki w każdym kolorze. Darek uświadamia sobie, że niepokój, który odczuł na początku zabawy nie jest niczym złym, jedynie nazywa się niepokojem przed nieznanym, i że przeżywają go wszyscy itd. Każde dziecko podczas naszych zajęć osiąga inne cele, które dla niego są najważniejsze, choć wszystkie dzieci układały wieżę składającą się z 12 klocków. Te specyficzne potrzeby to inna niż u wszystkich, specyficzna dla każdego droga konstruowania wiedzy, dlatego tak ważna jest koncepcja kształcenia zintegrowanego nastawiona na dostosowanie tempa pracy, zabaw, nauki do możliwości dzieci, które nie są takie same, choć w pewnym ogólnym wymiarze wydają nam się podobne.

Dlaczego kanon lektur jest tak niewielki?

Przede wszystkim, to nie kanon, ale propozycja. Nauczyciele mają prawo korzystać ze swoich pomysłów, dobierać do pracy inne wartościowe lektury. Przygotowaliśmy te propozycje z myślą o nauczycielach młodych, którzy potrzebują podpowiedzi w tym zakresie. Nasze propozycje zawierają zarówno tradycyjne, wartościowe lektury, jak i książki nowe lubiane przez dzieci.

Jak przekonać nauczycieli do kontynuowania pracy z dziećmi poza ławkami szkolnymi?

Wystarczy przed rozpoczęciem zajęć pomyśleć o oczekiwaniach dzieci. Koncepcja nowej podstawy do tego się odwołuje. Oczekiwanie poznawcze to krótka myśl, sytuacja, która porywa emocjonalnie dziecko tak jak gol Lewandowskiego strzelony w sobotnie popołudnie. Z tymi emocjami dziecko wkracza do szkoły i zapewne w poniedziałek rano w szkole nie oczekuje, że będzie się uczyć pisania. Oczekuje natomiast , że nauczyciel będzie, tak jak ono, interesował się golem. Nauczyciel zatem wyciąga piłkę i, o ile nie można jej w klasie kopać, zaczyna ją do dzieci rzucać, zadając pytanie, co dzieciom w meczu podobało się najbardziej itp. Rzuty piłką porządkują wypowiedź dzieci, wyciszają zbyt emocjonalny początek dnia i zapewne pomogą w organizacji kolejnych sytuacji edukacyjnych. Nauczanie sytuacyjne to zasada w kształceniu zintegrowanym. Zawsze można przecież rzucić piłkę i zadać dzieciom pytanie: Co chciałby Robert Lewandowski zobaczyć w naszej klasie? Może posłuchać jak ćwiczymy czytanie?

Dziękujemy za rozmowę!