Szkoła funkcjonalna, czyli jaka

Przestrzeń fizyczna w edukacji, a szczególnie przestrzeń klas szkolnych i jej wyposażenie, jest bardzo ważna w kształceniu. fot. Pixabay, Pexels

Przestrzeń szkoły jest jednym z najważniejszych projektowanych środowisk materialnych, w jakich przebywa młody człowiek. Jej znaczenie jest jednak wciąż zbyt mało doceniane.

Trzynaście tysięcy godzin. Tyle czasu, wg Manfreda Spitzera, dziecko spędza w szkole do momentu ukończenia szkoły średniej. Przy takiej skali oddziaływania, wygląd i sposób funkcjonowania szkoły wpływają na psychikę i rozwój dziecka. Chodzi tu nie tylko o efektywność nauczenia i uczenia się, ale także o jakość uczestnictwa w życiu szkoły i rozwoju psychospołecznego. Czy aby na pewno rozumiemy, o co w tym wszystkim chodzi? Co tak naprawdę liczy się w przestrzeni szkoły?

Foremka do jajek

Architektura budynku, układ pomieszczeń, sposób ich zagospodarowania tworzą nauczycielom i uczniom warunki do działania i muszą być do nich dostosowane.
Tradycyjnie budynek szkoły zbudowany jest na schemacie „foremki do jajek” – tworzy go główny korytarz oraz rozmieszczone wzdłuż niego klasy. Takie rozwiązanie architektoniczne powoduje odizolowanie od siebie poszczególnych pomieszczeń i niemal kliniczną surowość budynku. Ma jednak ogromną zaletę: nic nie zakłóca w nim nauki. „Foremka do jajek” odpowiada idei szkoły typu zamkniętego, stworzonej w erze nauczania opartego na kontroli ucznia i na przymusie.

Szkoły na planie zamkniętym znalazły się w krzyżowym ogniu krytyki w latach 60. i 70. XX w. Na przestrzeni lat powstawały propozycje modyfikacji, np. ciekawe wizje szkoły-miasta dzieciństwa (city of childhood), przypominające miniaturowe miasteczka; szkoły na otwartym powietrzu (open air school), których celem było podniesienie warunków zdrowotnych dzieci i młodzieży; idea planu szkoły otwartej (open plan school), która chciała pozbyć się klas i lekcji.

W USA i Skandynawii wzięto te pomysły na poważnie – rozpoczęto reformować edukację, tworząc projekty szkół na planie otwartym. Ich architektoniczna i pedagogiczna koncepcja zakładała operowanie dużymi przestrzeniami bez ścian i korytarzy. Zmieniało się przede wszystkim podejście do rozwoju dzieci i ich nauczania, architektura zaś za tymi zmianami podążała.

Jednak szkoły na planie otwartym w wielu krajach pozostały odważnym pomysłem, który nie przedostał się do głównego nurtu. Tak też stało się w Polsce. Gdy na świecie krytykowano szkoły zamknięte, Polska reformowała szkolnictwo na wielką skalę. Żeby móc wykształcić intensywnie rozwijające się społeczeństwo, budowała znormalizowane gmachy. Te budynki zostały z nami do dzisiaj jako model typowej szkoły. Podobnie jak styl nauczania.

Pistacja i lastriko

Estetyka wnętrz szkolnych, chociaż przede wszystkim wywołuje emocje, także ma do odegrania ważną rolę. Teoretycy, którzy ją opisują od lat, postulują, żeby w szkole zapanował wreszcie ład estetyczny i piękno. Nie chodzi im jednak tylko o to, żeby uczniom było miło i przyjemnie. Estetyczna szkoła to miejsce komfortowe, bezpieczne, które przede wszystkim pomaga skupić się na nauce (dzięki jak najmniejszej liczbie czynników rozpraszających uwagę). Ale także uczy właściwych wzorców estetycznych.

Tymczasem uroda wnętrz większości placówek oświatowych pozostaje wątpliwa, podkreślona farbą olejną i płytkami z lastriko. Dzieci czują się w tych wnętrzach nieswojo, a ich uwaga natrafia na wiele przeszkód (zbytni hałas, niedostatecznie bądź nadmiernie stymulujące kolory, zniszczone i niewygodne meble).

W tym niechlubnym wzorcu istnieją wyłomy, np. szkoły waldorfskie rozwijane od ponad stu lat (w Polsce prawie nieobecne). Niemal zawsze placówki tej sieci szkół położone są w pobliżu parku lub na skraju lasu. Można je rozpoznać po charakterystycznej architekturze: niezwykłe krzywe kąty, dach przypominający baskijski beret, różowofioletowy kolor ścian, drewniane obramowania okien, starannie zaplanowane piękne otoczenie. Jest to architektura przyjemna dla oka i dostosowana do funkcji, jaką ma pełnić – całościowego, także duchowego rozwijania dzieci poprzez bezpośrednie doświadczanie.

Co ciekawe, często przy szkole waldorfskiej dymi ceglany piec wykonany przez uczniów, w którym piecze się zdrowy, pełnoziarnisty chleb. Z warsztatów szkolnych dobiega dźwięk młotków, pił i maszyn do szycia. Uczniowie w trakcie trwania swojej edukacji uczą się wielu rzemiosł, dlatego ten typ szkolnictwa określa się hasłem: „Rozum, serce i ręka”. Ów trzeci element nie jest pedagogiczną nowością. Ćwiczenia „zręczności palców” wprowadzono w większości europejskich systemów szkolnych prawie 170 lat temu, nadając nowemu przedmiotowi szkolnemu nazwę slöjd.

Do szkoły chodzi nie tylko głowa

Slöjd, czyli przedmiot prace ręczne, był jedną z rewolucyjnych koncepcji edukacyjnych XIX w. Wdrożono go najpierw w Szwecji. Stamtąd ten nowy ruch pedagogiczny rozlał się na całą Skandynawię i pozostaje w programach szkolnych do dziś. Dlatego szkoły w Finlandii, Szwecji i Danii słyną z doskonale wyposażonych pracowni.
Praca rąk zyskała uznanie ze względu na swoje walory kształcące, wychowawcze i praktyczne. Działania manualne przyzwyczajają do wysiłku i wytrwałości, i znajdują zastosowanie w codziennym życiu. Najważniejsze w koncepcji slöjdu jest jednak wyrobienie smaku estetycznego, którego wszechobecny dzisiaj brak możemy traktować jako niedomagania w ogólnym wykształceniu.

Wydaje się, że w epoce cyfrowej młody człowiek nie musi pracować rękoma, a spora część społeczeństwa staje się antymanualna. „Drewniane ręce” to częste zjawisko nawet wśród lekarzy, którzy w dzieciństwie nie używali scyzoryków do strugania drewna, nie zszywali płótna czy bawełny, nie cięli nożycami, nie zginali kartonu i blachy, nie piekli i nie gotowali. Brak prawdziwego kształcenia „inteligencji ręki” prowadzi do zawężenia doświadczenia dzieci.

Czas więc zdać sobie sprawę z kolejnej cechy funkcjonalnej szkoły: jest to instytucja zaprojektowana w taki sposób, żeby rozwijać uczniów wszechstronnie, także ucząc ich prac manualnych, wymagających wysiłku i wytrwałości. Musi zatem oferować odpowiednią przestrzeń i narzędzia do różnorodnych działań.

Więcej pracowni czy więcej tabletów

Wiele szkół jednak nie jest w stanie zaoferować swoim uczniom takich warunków do rozwoju. Jest to skutek niedofinansowania, które często kończy się słabym wyposażeniem klas/pracowni, a potem nawet rezygnacją z zajęć aktywizujących (np. usunięciem prawdziwych zajęć technicznych z programu nauczania, odstąpieniem od doświadczeń chemicznych, ograniczeniem zajęć z plastyki do oglądania dzieł). Szkoły nie mogą też ignorować kwestii bezpieczeństwa dzieci – trudno o nie dbać, gdy pracownie są niedostatecznie wyposażone. Oba te mechanizmy dodatkowo uzasadniają odejście szkoły od prac manualnych.

Poruszając temat funkcjonalnej i dobrze wyposażonej szkoły, nie można jednak zapominać o sprawie podstawowej: dostępie do sprawnych, aktualnych pomocy i materiałów dydaktycznych. Trudno byłoby mówić o dobrych warunkach do nauki, gdyby w klasach brakowało map, przestrzennych modeli obiektów, roślin i fragmentów skał, atlasów, a także podręczników i zeszytów ćwiczeń dla każdego ucznia. A jednak współczesne szkoły mogą często zaoferować uczniom tylko naddarte mapy, zepsute modele i wybrakowane komplety dawnych zbiorów. Do tego dochodzą zużyte przez starsze klasy podręczniki i ograniczony dostęp do innych pomocy. Taki stan pomocy dydaktycznych po prostu utrudnia dzieciom naukę (zniszczone przedmioty nie działają, podarte książki są nieczytelne), ale też potrafi zgasić zainteresowanie przedmiotem i nauką.

Coraz bardziej palącą sprawą staje się wyposażanie szkół w nowoczesne technologie. Wielu specjalistów związanych z oświatą żyje przekonaniem, że wystarczy tylko kupić tablety, tablice multimedialne i drukarki 3D, a nauczanie stanie się bardziej atrakcyjne i wydajne. Tymczasem tablica jest tyle warta, ile aplikacja do nauczania danego przedmiotu, a aplikacja warta tyle, ile sposób, w jaki nauczyciel ją wykorzysta. Niestety, dużo łatwiej jest produkować tablice multimedialne, niż robić dobre aplikacje dydaktyczne, a wbudować je umiejętnie w tok lekcji jest jeszcze trudniej.

W szkołach, gdzie mamy obfitość środków dydaktycznych, tablic interaktywnych, projektorów, tabletów czy innych środków technicznych można zauważyć, że wyniki nauczania najpierw gwałtownie rosną, potem dochodzą do stanu uzyskiwanego za pomocą metod tradycyjnych, a potem dramatycznie spadają. Dlaczego? Póki technika jest nowa i atrakcyjna dla uczniów, pobudza ich zainteresowanie i motywację do uczenia się. Jednak po pewnym czasie nowość powszednieje i zaangażowanie uczniów spada.

Lepiej sprawdza się model, w którym technologia wykorzystywana jest jako pomocniczy element lekcji, ale z założeniem, że na każdej prawie lekcji, chociaż przez chwilę, pojawia się aplikacja, film czy tablet. Wówczas stan emocjonalny uczniów może wielkorotnie podnosić się i opadać. Zazwyczaj oznacza to również tyle, że są tematy, do których media i technologie nadają się lepiej, oraz takie, do których – gorzej.

W gruncie rzeczy to wielka szkoda, że szkoła musi dzisiaj wybierać między wyposażaniem klas w bardziej tradycyjne pomoce naukowe, które wciąż są bardzo skuteczne we wspieraniu dzieci w poznawaniu świata, a inwestycją w (zazwyczaj bardzo drogą) technologię. Wszystkie narzędzia i pomoce – drewniane, papierowe czy cyfrowe – które odgrywają sprawdzoną rolę w nauczaniu, są po prostu bardzo potrzebne.

Jak ocenić, czy szkoła jest funkcjonalna?

  • Architektura budynku: Forma budynku jest dostosowana do metod pedagogicznych stosowanych w szkole. Nauczyciele mają warunki lokalowe do tego, by prowadzić z dziećmi wybrane zajęcia i formy aktywności.
  • Wnętrze budynku: Wnętrza są estetyczne. Szkoła jest czysta i higieniczna. Dzieci czują się bezpiecznie. W szkole nie ma nadmiaru bodźców wzrokowych i słuchowych – dzieci mogą się w niej skupić.
  • Wyposażenie szkoły: Klasy i pracownie przedmiotowe posiadają niezbędne pomoce naukowe, fizyczne i cyfrowe (np. mapy, modele obiektów, laboratoria VR, tablice interaktywne). W klasach dostępne są podręczniki i zeszyty ćwiczeń dla każdego ucznia. Pomoce nie są zniszczone, działają i są aktualne.
dr Mateusz Leszkowicz

 

 

 

dr Mateusz Leszkowicz, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych, zajmuje się pedagogiką mediów i badaniami środowiska materialnego edukacji.

 

 

 

 

Artykuł pochodzi z magazynu Newsweek Psychologia 3/2020.