Uczniu, jesteś dobry

Każdy boryka się ze swoimi trudnościami. Na lekcje przychodzą uczniowie, którzy wczoraj wieczorem pokłócili się z tatą. Którzy nie zjedli śniadania, bo go nie było. I którzy dostali szlaban na telefon.

W tornistrze można „znaleźć” nie tylko podręczniki, ale też kłopoty dziecka. Nie da się ich rozwiązać, podchodząc do edukacji w sposób: lekcja, dzwonek, do widzenia – mówi polonistka Anna Domagała-Trzebuchowska w rozmowie z Łukaszem Pilipem.

Łukasz Pilip: Naprawdę daje pani uczniom szóstkę na początek?

Anna Domagała-Trzebuchowska: Oczywiście.

Tak za nic?

Zabrzmię górnolotnie, ale uczeń jest konsekwencją tego, co mówi mu nauczyciel. Ja powtarzam każdemu: „Jesteś dobry”. I na pierwszej lekcji, a uczę języka polskiego w szkole podstawowej, proszę dzieci, by wpisały do zeszytu właśnie szóstkę. To ocena semestralna. Ale nie za darmo. Żeby ją osiągnąć, zastanawiamy się, co trzeba zrobić. Na przykład: brać aktywny udział w lekcji, pisać pogłębione wypracowania z lektur. Gdy wymieniam warunki, niektórzy od razu zmieniają ocenę na tróję. Tyle im wystarcza. A niektórzy zostają przy celującym. Po semestrze wszyscy, niezależnie od tego, jaki cel sobie postawili, weryfikują, czy udało im się go osiągnąć. Piszą w zeszycie autorefleksję. Nie zmuszam do niej. Zachęcam jednak, by zastanowili się: co mogłem(-am) zrobić lepiej? Co było dla mnie trudne: gramatyka, lektura, wypracowanie? Część uczniów dzieli się zapiskami. Czytają je całej klasie. W ten sposób motywują kolegów i koleżanki. Miałam dzieci, które po wysłuchaniu czyjejś notatki mówiły: „Skoro Weronika może, to czemu ja nie?”.

A co piszą o sobie?

„Gdybym nauczył się na sprawdzian, nie dostałbym złej oceny”. „Gdybym się nie spóźniał, wiedziałbym więcej”. Podpowiadam im, żeby przestali wreszcie zauważać same negatywy. Przecież nie wszystko od nich zależało. Mogły pojawić się problemy w domu albo choroba. Tak czy siak, rozwój osobisty potrzebuje podsumowań. Dla moich uczniów autorefleksja jest więc lustrem, w którym przeglądają się co semestr. Na przykład proszę klasy siódme, by zobaczyły, co pisały w klasie piątej. Dzięki temu dzieci weryfikują, jakie miały plany. O czym marzyły. Czy popełniały ten sam błąd.
Jest jeszcze coś – kontrakt między mną a uczniami. Chcę, żeby wiedzieli, czego od nich wymagam. Zaznaczam w nim, że prace domowe będą rzadkością. Że poproszę o nie dopiero wtedy, gdy nie zrealizujemy wszystkiego, co zaplanowałam na konkretną lekcję. Oczywiście są zadania, które dla rozwinięcia pewnych umiejętności muszę zadać. Jeśli już do tego dojdzie, dostaną na nie tydzień, nie dzień. Poza obowiązkami jest też w kontrakcie wolne miejsce. Bo nieraz dzieci mówią: „Proszę pani, za mało nieprzygotowań”. Wówczas dyskutujemy. A nasze ustalenia wpisujemy do umowy między sobą. Robię to z szacunku do dzieci.

Niełatwo chyba pogodzić tak indywidualne podejście, gdy w klasie jest trzydziestu uczniów.

Rzeczywiście, niełatwo. Tym bardziej, że każdy z nich boryka się ze swoimi trudnościami. Na lekcje przychodzą uczniowie, którzy wczoraj wieczorem pokłócili się z tatą. Którzy nie zjedli śniadania, bo go nie było. I którzy dostali szlaban na telefon, co jest dziś dla młodzieży tragedią. Zapewniam, że w tornistrze można „znaleźć” nie tylko podręczniki, ale też kłopoty ucznia. Nie da się ich rozwiązać, podchodząc do edukacji w sposób: lekcja, dzwonek, do widzenia. Dlatego staram się zawsze porozmawiać z dzieckiem. Choćby pięć minut. Wiele dowiaduję się o uczniach również podczas lekcji. Nawet wczoraj, na zajęciach zdalnych, gdy rozmawialiśmy na temat talentów. Dyskutowaliśmy, czy może nim być również pasja. Przy okazji poszczególne dzieci opowiedziały, że lubią pisać, jeździć konno, czytać fantastykę.

A co, jeśli któreś z nich powie: „Sprawdzian? Jutro? W tym tygodniu jesteśmy już obładowani!”?

Nie ma problemu. Przełożymy.

Pójdźmy dalej: „Nie przeczytałem książki, którą pani zadała. Nie mogłem jej znaleźć w bibliotece. I co mi pani zrobi?”.

Nic, odpowiem, „tylko uważaj na lekcji, bo będziemy czytać fragmenty i możesz coś z nich wyciągniesz”. Już dawno przestałam czarować się, że wszyscy czytają lektury. Wprawdzie zapowiadam je z wyprzedzeniem, ale nigdy nie podaję daty omawiania konkretnej książki. Uzależniam ją od planu. Lekturę, proszę pana, należy uczniom sprzedać. Dlatego najpierw o niej opowiadam. I przedstawiam najciekawszy fragment. Niedawno mieliśmy „Quo Vadis”. Wybrałam najbardziej krwawy urywek, w którym chrześcijanie trafiają na arenę. Żeby jednak do niego dobrnąć, należało przeczytać niemal całą książkę.
Poza tym, zawsze przygotowuję dzieci do lektur obowiązkowych. Muszą wiedzieć, że jeśli siadają do „Zemsty”, mają do czynienia z dramatem. A dramat pisany jest z myślą o teatrze. Będzie więc podział na role, akty. „Nie przerażajcie się językiem Fredry – dodaję. – Jeśli nie zrozumiecie jakiegoś słowa, zaznaczcie je. Porozmawiamy o nim na lekcji”.

A jeśli lektura okazuje się nie tylko ciężka, ale i nudna?

Zacznijmy od tego, że lektura nie podoba się uczniom, bo jest lekturą. Weźmy „Hobbita”. Omawiałam go, jeszcze zanim był obowiązkowy. Potem przerabialiśmy „Władcę Pierścieni”, „Wiedźmina”. Szło jak po nitce. Ale przyszedł czas, gdy „Hobbit” trafił na listę lektur. I biednego niziołka zamordowano. Owszem, dzieci mówiły, że czytało się go dobrze. Ale nie było już takiego entuzjazmu jak kiedyś.
Omawianie każdej książki kończymy wypracowaniem na jej temat. Nie robię „wejściówek”. Wolę, żeby dzieci zapamiętały przekaz lektury. Na dalszym planie są szczegóły. Pamiętam przecież, jak na egzaminie z historii literatury polskiej musiałam powiedzieć, jakiego koloru były buty Izabeli Łęckiej, gdy siedziała na szezlongu. Nie znałam odpowiedzi, choć „Lalkę” przeczytałam. Drugim powodem, dla którego zrezygnowałam z wejściówek, był przypadek mojego syna. Czytał lektury, a mimo to dostawał z nich trójki. Później zmienił strategię. Smutna prawda jest taka, że omijał książki i przysiadał do opracowań. Miał tam wszystko wyłuszczone. Efekt? Piątki.

Skąd polonista ma wiedzieć, co użytecznego wyciągnąć z danej lektury?

Podstawa tego wprost nie narzuca. Wiem, bo ostatnio ją analizowałam. Praca z książką zależy jedynie od nauczyciela. Weźmy „W pustyni i w puszczy”. Mogłam je przerobić tradycyjnie: analiza fragmentów, dyskusja, wypracowanie. Ale skorzystałam z innego rozwiązania – uwspółcześniłam książkę. Porozmawiałam z uczniami o tym, jak żyją dzieci w Afryce, jakie są mity wokół tego kontynentu. A Hemingway i jego „Stary człowiek i morze”? Uczniów mało interesuje jakiś rybak, który łowi marlina, śni o lwach, ma pecha. „No co tam było dla nas?” – pytają. Więc żeby ich zaciekawić, przy okazji książki poruszamy historię Janka Meli. Bo Mela, mimo wypadku i późniejszej niepełnosprawności, zdobył dwa bieguny.
Wie pan, jak jeszcze próbuję ożywić książki? Dzielę klasę na zespoły. Każdy zostaje specjalistą od danej lektury. Prowadzi o niej pierwszą i ostatnią lekcję. Organizuje quizy, zabawy. Dzieci mają genialne pomysły. Na przykład przy „Charliem i fabryce czekolady” dziewczyny przyniosły kilka tabliczek. Niektórzy przebierają się za bohaterów. A „Dziady” czytamy wspólnie w klasie, wieczorem, pod kocami.
Przy okazji takich lekcji sprawdzam umiejętności dyskusyjne uczniów. Kiedyś w ramach badań nagrywałam wypowiedzi ósmoklasistów. Akurat przerabiali „Świteziankę”. Mieli odpowiedzieć, czy jej bohater zdradził ukochaną. Najpierw zrobili wielkie oczy: „Prze pani, ale to fikcja! Nie ma o czym gadać”. Więc zapytałam, jak zachowaliby się, gdyby to oni zostali zdradzeni. No i zaczęło się: kiedy zaczyna się zdrada, co znaczy obietnica. Gdy zrozumieli kontekst, wrócili do tekstu. Spierali się, ale do rozwiązania nie doszli.

Nie wszyscy w klasie chcą jednak rozmawiać.

Tacy uczniowie myślą: „E, odezwie się ktoś za mnie”. I po chwili zaczynają bujać w obłokach. Żeby ich zaangażować, proszę przed dyskusją, by każdy w pięć minut sporządził notatkę. O tym, co chciałby przekazać. Nieważna jest forma. To może być rysunek, tekst, mapa mentalna. Potem, w trakcie rozmowy, pytam: „Może ma ktoś inne zdanie?”. No i milczący uczeń sięga do zeszytu. Czyta, a klasa w szoku. Nie spodziewała się, że temat można ugryźć od innej strony.
Uczulam jednak dzieci, aby każda dyskusja była kulturalna. Mogą się sprzeczać, ale nie obrażać. Niech pytają, wątpią. Żeby ich do tego pobudzić, opowiedziałam im zmyśloną historię. „I kto mi w nią uwierzył?” – zapytałam na koniec. Wszyscy. „A to była nieprawda – zawyrokowałam. – Zaufaliście historyjce tylko dlatego, że usłyszeliście ją ode mnie”. W ten sposób ilustrowałam sposoby manipulacji i perswazji oraz znaczenie autorytetu w kontekście argumentacji.

Słyszałem, że na lekcjach pozwoliła pani na poduszki.

Początkowo uczniowie ekscytowali się, że mogą ich używać. Potem jednak zainteresowanie nieco osłabło. Korzystamy z nich głównie podczas długich tekstów. Ja czytam, oni leżą. To lepsze niż krzywienie się w ławkach. Poza tym, raz w miesiącu dzieci mogą bez pytania kłaść się na poduszkach. Pamiętam ucznia, który ciągle to robił. Był roztargniony, wiecznie gubił kurtkę. Raz nawet myślałam, że zasnął. Zapytałam go o coś z lekcji, a mimo to poprawnie odpowiedział. „Spać możecie – podsumowałem wtedy – ale słuchać musicie”.

W klasie, którą pani wychowuje, ma pani podobne zasady?

Na lekcjach wychowawczych nie pozwalam na odrabianie innych przedmiotów. Nie prowadzę też polskiego. Wykorzystuję ten czas na rozmowę z uczniami. Gadamy o hejcie. O tym, na co sobie mogą pozwolić w Internecie. Raz nawet przeczytałam im regulamin Instagrama. Wszyscy byli oburzeni, gdy okazało się, że nie są już właścicielami zdjęć, które wrzucili na portal. Przy okazji pandemii dyskutowaliśmy też o plusach i minusach edukacji zdalnej.
Pomocnym narzędziem podczas tych zajęć jest „zeszyt motywacji”. Raz w miesiącu uczniowie uzupełniają go. Wpisują swoje zalety. I to, co im się ostatnio udało, nawet najdrobniejszy sukces.

A jak pracuje pani z rodzicami?

Nie narzekam na ich dzieci.

Przecież niektóre rozrabiają.

Wiem. Nie zapominam jednak, że też jestem rodzicem. Że mój syn dostawał w pierwszej klasie same uwagi. Pewnego razu aż wzięłam jego dzienniczek i poszłam do wychowawczyni. Na pytanie, dlaczego syn tak się zachowuje, nie uzyskałam odpowiedzi. Mimo to nagany nie skończyły się.
Ta sytuacja nauczyła mnie jednego: jeśli ciągle mówię, że uczeń jest zły, to sobie z nim nie radzę. Bo co niby ma począć rodzic, gdy dziecko psoci nie w domu, a w szkole? To moja lekcja. Nie rodzica. Przecież ten nie usiądzie z córką w ławce i nie będzie jej pilnować. Dlatego tym, którzy broją, daję zadanie. Proszę, by pomogli mi w przygotowaniu materiałów na lekcję. Albo żeby coś na nią przynieśli. Taki uczeń czuje się odpowiedzialny. Przed drugimi zajęciami już sam mnie pyta: „Jest coś do zrobienia?”. I proszę zobaczyć: to nie ja chcę czegoś od niego, tylko on ode mnie. Relacja odwraca się.
Oczywiście, prowadzę karty obserwacji niektórych uczniów. Zauważam negatywne zachowania. Ale dzieciaki głównie chwalę. Również po to, żeby ich rodzice nie byli przytłoczeni wiecznymi uwagami. Przecież wreszcie przestaną zauważać plusy we własnej córce czy synu. A wówczas mamy gotowy scenariusz: sfrustrowany rodzic, pogubione dziecko, pogłębiający się problem.
Przykład: miałam ucznia, który wiecznie się spóźniał. Nie działały na niego żadne upomnienia. Pewnego dnia przyszedł jednak na czas. Pochwaliłam go. Potem nie spóźnił się przez cały tydzień. Aż wreszcie nie odnotował żadnego spóźnienia w ciągu roku szkolnego.

Efekt pochwały?

Nie tylko. To był długi proces, ale został zapoczątkowany tym, że za pierwszym razem powitaliśmy go z klasą oklaskami.

 

Anna Domagała-Trzebuchowska – nauczyciel dyplomowany w Szkole Podstawowej nr 93 w Poznaniu. W ramach pracy doktorskiej prowadzi badania w zakresie retoryki. Egzaminator OKE. Konsultantka merytoryczna wydawnictwa Nowa Era. Autorka publikacji naukowych z zakresu dydaktyki języka polskiego oraz szkoleń dla nauczycieli.

Łukasz Pilip – reporter. Laureat Festiwalu Wrażliwego w kategorii Twórca Szczególnie Wrażliwy.

 

Artykuł pochodzi z magazynu Newsweek Psychologia 3/2020.