W podstawie programowej wśród najważniejszych umiejętności rozwijanych w ramach kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest zapis poszukiwanie, porządkowanie, krytyczna analiza oraz wykorzystanie informacji z różnych źródeł. Realizacja podstawy programowej jest obowiązkiem każdego nauczyciela i z każdego jej punktu nauczyciel jest rozliczany. Czy nauczyciel wie, w którym momencie pracy realizuje ten punkt z podstawy? Czy jest w stanie wskazać, które konkretnie aktywności ucznia rozwijają myślenie krytyczne? Mam głębokie przekonanie, że wielu nauczycieli wczesnej edukacji rozwija elementy myślenia krytycznego, nie mając jednocześnie świadomości, że je właśnie realizuje.

Myślenie krytyczne w edukacji wczesnoszkolnej

Umiejętności myślenia należy uczyć dzieci od najmłodszych lat tak samo jak czytania, pisania czy rachowania. Wymaga ono ciągłego treningu. Możemy je stosować zawsze i wszędzie, w każdym rodzaju edukacji, w każdym momencie. Nigdy nie przesadzimy z jego treningiem i nigdy nie jest na tę naukę za wcześnie, przeciwnie: szkoda by było w pierwszych trzech latach edukacji pozbawić dziecko możliwości kształcenia tej umiejętności.

Świat myśli krytycznie

We współczesnym świecie nie potrzeba ludzi, którzy ukończą wiele szkół, uczelni, to nie gwarantuje sukcesu w życiu. Bezkrytyczne odtwarzanie wzorów i schematów to dziś za mało. Obecnie mówi się o kompetencjach.

Zadaniem nauczycieli nie jest przekazać jak najwięcej wiedzy uczniom, ale wyposażyć ich w kompetencje potrzebne im w dorosłym życiu.

Taką kompetencją jest myślenie krytyczne. Jeżeli już małe dziecko będzie potrafiło w niektórych sytuacjach przetworzyć informację (np. dostrzec fałsz w reklamie), czyli tak naprawdę myśleć krytycznie, to bez wątpienia będzie to sukces nauczyciela, bo wyposażył dziecko w coś, co pomoże mu w przyszłości krytycznie patrzeć na problem, bez względu na to, jaką pracę będzie wykonywało.

Nauczyciel i dzieci w nowych rolach

Praca z dziećmi nad umiejętnością myślenia krytycznego zdecydowanie wymusza zmianę roli zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Dzieci z biernych odbiorców stają się aktywnymi eksploratorami. To na ich barkach ma spoczywać odpowiedzialność za proces uczenia się. Musi nastąpić zmiana w postawie ucznia z naucz mnie najlepiej, jak umiesz, dobrze wytłumacz i sprawdź na zainspiruj, daj problem i bądź przy mnie. Rolą nauczyciela jest więc stworzenie klimatu, warunków zdobywania wiedzy, nabywania umiejętności, a także inspiracja i organizacja tego procesu. Chcąc dać więcej przestrzeni uczniowi, by stał się samodzielny, szukał własnych strategii i myślał autonomicznie, nauczyciel nie może być nauczycielem podającym. Zgodnie ze słowami Jeana Piageta: Jeśli uczymy dziecko czegokolwiek, odbieramy mu na zawsze szansę odkrycia tego samemu. Autorytarne przekazywanie wiedzy przez nauczyciela (nadal dość powszechne w edukacji) powoduje, że dzieci otrzymują rozwiązania proponowane przez innych, stosują cudze sformułowania i mają obowiązek posiąść dużą ilość informacji często bez powiązania z własnymi doświadczeniami. A badania kognitywistyczne potwierdzają, że po dziesięciu minutach słuchania mózg po prostu się nudzi. Przekaz werbalny z punktu widzenia mózgu jest najtrudniejszym i najmniej efektywnym przekazem. To jaka jest zatem rola nauczyciela? Nauczyciel ma towarzyszyć dziecku w odkrywaniu prawd, reguł, zasad. Ma wspierać i moderować. Ma się usunąć i pozwolić uczniom samodzielnie myśleć i działać. Nauczyciele zazwyczaj nauczają tak, jak sami byli uczeni. Często są przekonani, że wiedzę można tylko zdobyć z zewnętrznych źródeł. To bezpieczne i sprawdzone sposoby, a przecież wiedzę mogą wytwarzać sami uczniowie! Zmiana tego modelu wymaga według mnie przede wszystkim odwagi nauczyciela, stanięcia niejako w poprzek tego, co się do tej pory znało i stosowało.

Jak to działa?

Podczas rozwijania umiejętności myślenia krytycznego nie zawsze jest tak, że czynności nauczyciela wywołają czynności ucznia. Sądzę wręcz, że zazwyczaj tak nie jest. Tu proces uczenia się (ucznia) nie wymaga procesu nauczania (nauczyciela). Uważam też, że nie jest związany z motywacją zewnętrzną. Poczucie sprawczości u dziecka, samodzielnego odkrywania prawd, własnych strategii uczenia się, dostrzeganie zależności, relacji jest nagrodą samą w sobie, nie potrzeba dodatkowych wzmocnień w postaci ocen. Czasami naprawdę wystarczy uznanie w oczach nauczyciela. Według mnie, nauczanie jedynie dla celów zewnętrznych powoduje wygaszenie ciekawości poznawczej u dzieci.

Logiczna argumentacja

W myśleniu krytycznym nie ma właściwie jednej dobrej i poprawnej odpowiedzi. Możliwa jest sytuacja, w której odpowiedzi jest tyle, ilu uczniów w klasie, i wszyscy mają rację. Warunkiem odpowiedzi prawidłowej jest właściwa, tzn. logiczna argumentacja. Jeżeli uczeń potrafi uzasadnić swoje zdanie, to znaczy, że myśli krytycznie. Przy okazji otwiera się przestrzeń w głowie dziecka na zauważenie nowych, innych argumentacji. Dostrzeganie innego spojrzenia na problem pozwala dziecku spostrzec, że inni też mają rację. Rozszerza się tym samym perspektywa ucznia. Pojawia się uważność na wypowiedzi innych, otwartość na odmienne argumenty i uzasadnienia. To nie zawsze ja wiem najlepiej. Ważne, aby nauczyciel pozwolił dziecku samodzielnie dojść do odpowiedzi na nurtujące pytania, samodzielnie poszukać rozwiązań. To proste i zdumiewająco skuteczne, bo dziecko samo musi przejść tę drogę ku odkryciu, a nauczyciel powinien tylko ukierunkować, pomóc w sformułowaniu wniosków i wspierać.

Jedynie osobiste zaangażowanie dzieci sprawia, że dostarczają one mózgowi bodźców zapobiegających naturalnemu zmęczeniu.

Samodzielne myślenie

Ćwiczeniem, które kształci otwartość na argumenty, jest umożliwienie jednoczesnej wypowiedzi wszystkim uczniom w klasie. Zazwyczaj, gdy nauczyciel zada pytanie, do odpowiedzi zgłaszają się tzw. dyżurni. Nauczyciel ma wtedy mylny ogląd, że wszyscy się z ich wypowiedziami zgadzają i że temat został wyczerpany. Zapomina przy tym, że uczniowie nieśmiali, bez siły przebicia, wstydliwi i ci, którzy zwyczajnie potrzebują więcej czasu do namysłu, są już na wstępie pominięci. A wystarczy po zadaniu pytania dać dzieciom małe karteczki, na których mogą się wypowiedzieć. Uczeń może więc zakodować swoje przemyślenia w formie pisemnej lub w formie piktogramu, tak jak woli, do czego jest w tym momencie gotowy. Ważne, aby każde dziecko wypowiedziało się, uargumentowało swoje zdanie i oczywiście wysłuchało wypowiedzi kolegów. To sytuacja wyjątkowo bezpieczna dla wszystkich dzieci, zwłaszcza tych nieśmiałych. Zebrane karteczki nauczyciel układa w widocznym miejscu na dywanie lub wiesza na tablicy, dokonując jednocześnie klasyfikacji promyczkowej, czyli tak naprawdę analizy jakościowej i ilościowej wszystkich wypowiedzi. Zwraca przy tym uwagę na wypowiedzi, które powtarzają się często – są najbardziej popularne – ale chwali i dostrzega wypowiedzi pojedyncze, oryginalne. Dopytuje przy tym o zasadność wyboru i decyzji. To ćwiczenie ma jeszcze tę zaletę, że prowokuje dzieci do zamknięcia własnych myśli w małej przestrzeni kartki. Żeby coś narysować lub napisać, trzeba najpierw pomyśleć, zastanowić się. Nie czekać, aż ktoś inny zabierze głos i wyręczy mnie w myśleniu lub podpowie i ukierunkuje moje myśli. Myśleć krytycznie to znaczy myśleć samodzielnie!

Rozpoznawanie emocji

Praca nad emocjami to kolejny element kształcenia myślenia krytycznego. Ważne jest, żeby dzieci rozpoznawały swoje emocje i potrzeby, bo tylko wtedy będą w stanie rozpoznać emocje i potrzeby innych, istotne zwłaszcza w pracy zespołowej. Mechanizm jest prosty: gdy pojawia się bodziec, do głosu niemal jednocześnie dochodzą emocje i następuje reakcja. Jedno z haseł myślenia krytycznego brzmi: Zatrzymaj się i pomyśl! Wychodząc od najprostszych ćwiczeń z użyciem emotikonów dotyczących samopoczucia dziecka np. po weekendzie, po sprawdzianie, przed klasowym występem, dajemy dziecku znów możliwość indywidualnej wypowiedzi. Pokazujemy, że koledzy w tej samej sytuacji mogą czuć się zupełnie inaczej. Jeden uczeń przed sprawdzianem jest pozytywnie podekscytowany, bo może się pochwalić tym, co już potrafi, inny zaś jest smutny lub odczuwa lęk. Poprzez wskazanie palcem emotikonu dziecko pokazuje, co myśli i jak myśli. Łatwiej pokazać niż wyartykułować swoje emocje, zwłaszcza dziecku nieśmiałemu i wycofanemu.

Myślenie małych dzieci musi przejść przez ich ręce! Dzieci powinny dotykać, układać, manipulować rękami, ponieważ wtedy tak naprawdę uruchamiają procesy myślowe w swojej głowie.

Rozpatrzmy trzy sytuacje związane z emocjami:

• Jak się czujesz, gdy zabierzesz komuś jego rzecz?
• Jak się czujesz, gdy się wyda, że to ty zabrałeś tę rzecz?
• Jak się czujesz, gdy ktoś tobie zabierze twoją rzecz?

Uważam, że dopiero postawienie dziecka w tych trzech sytuacjach pozwala zrozumieć emocje swoje i innych osób. Dziecko musi przeżyć każdą z nich, aby wiedzieć, że zabieranie komuś jego rzeczy nie budzi pozytywnych emocji. Pozwólmy zatem bawić się emotikonami i pozwólmy na konsekwencje własnych zachowań i decyzji. W sytuacji, gdy dziecko zapomni przynieść do szkoły np. materiałów na pracę techniczną, nie reagujmy od razu na jego płacz czy zły nastrój zbiórką potrzebnych rzeczy. Uczeń musi doświadczyć tego, że zapomniał. Wyczekajmy też chwilę, dajmy innym dzieciom przestrzeń na reakcję. A może warto zastosować tablicę, która wisi przy wejściu do jednej ze szkół: Rodzicu, jeżeli Twoje dziecko zapomniało i właśnie przyniosłeś: długopis, drugie śniadanie, strój do WF-u, piórnik, książkę… to zawróć! Inaczej nigdy się nie nauczy.

Przewidywanie

Przewidywanie konsekwencji swoich decyzji i zachowań to kolejna cecha myślenia krytycznego. Zawsze jest tak, że każda decyzja ma swoje konsekwencje, każda przyczyna ma swój skutek. Pytanie brzmi: W jakim stopniu nasi uczniowie są w stanie przewidzieć konsekwencje swoich decyzji i zachowań? Moje doświadczenia podpowiadają, że dzisiejsze dzieci są bardzo w tym zakresie krótkowzroczne. Można im to pokazać i uświadomić im, że niedobrze jest nie przewidywać. Najpierw na przykładzie bohatera książki czy opowiadania, a potem w odniesieniu do sytuacji osobistych. Pytania o przewidywane konsekwencje uświadamiają uczniom zależności przyczynowo-skutkowe, które często wybiegają w przyszłość dużo dalej. Ćwiczenia tego typu można też wykorzystać w czasie wykonywania eksperymentów. Nie trzeba przeprowadzać ich wspólnie ze wszystkimi dziećmi. Wystarczy, że uczniowie postawią hipotezę, zapiszą ją, a doświadczenie wykona tylko sam nauczyciel (np. Co się stanie z jabłkiem, gdy wrzucę je do wody? Czy będzie pływać, czy utonie, czy może dotknie dna, a potem wypłynie?). Kto nie chciałby sprawdzić, czy jego hipoteza jest prawdziwa? W tym momencie nauczyciel ma uwagę wszystkich uczniów. Ten drobny zabieg pozwala ściągnąć zainteresowanie każdego dziecka. I pomimo, że eksperyment wykonuje tylko nauczyciel, to aktywni i zaangażowani są wszyscy uczniowie, bo wszyscy w tym momencie aktywnie myślą. Po doświadczeniu nadchodzi czas na weryfikację hipotez i gdy jednak okazują się one błędne, uczniowie są zaskoczeni i zdziwieni, bo zakładali inaczej. A zdziwienie i zaskoczenie jest największym sprzymierzeńcem w edukacji. To właśnie ci uczniowie w tym momencie nauczyli się najwięcej w myśl słów: Jeśli czegoś dokonałeś, to wygrałeś, jeśli nie do końca ci wyszło, to właśnie wiele się nauczyłeś. Ostatnie pytanie towarzyszące temu doświadczeniu powinno brzmieć: Dlaczego tak się dzieje? I znów zostawmy przestrzeń uczniom. Niech szukają odpowiedzi i informacji. To nie nauczyciel ma być dziś kopalnią wiedzy.

Przetwarzanie, pytanie, kwestionowanie

Informację trzeba znaleźć, ale trzeba ją też umieć przetworzyć. W gąszczu informacji należy umieć oddzielić to, co wartościowe, od tego, co nieistotne. Ten aspekt myślenia krytycznego ułatwia przede wszystkim uczenie się, ale też ćwiczy umiejętność gromadzenia argumentów do ewentualnej dyskusji lub polemiki. Proces nabywania kompetencji przetwarzania informacji wymaga – jak wszystkie elementy myślenia krytycznego – treningu i ćwiczeń, ale kompetencja ta warta jest wysiłku, bo z pewnością zaowocuje w dorosłym już życiu. Myśleniu krytycznemu bardzo pomagają pytania: Kto? Co? Kiedy? Jak? Dlaczego? Po co? Są kluczem w rozwoju kompetencji myślenia krytycznego. Każdego dnia stawiamy sobie sami podobno około stu pytań. Ważne, żeby to były właśnie te pytania. Według mnie jedno z najważniejszych pytań w edukacji brzmi: Po co? Jest ono pytaniem o sens działania. Gdy sami sobie zadamy pytanie Po co coś robię?, napotkamy często brak odpowiedzi:

• Może dlatego robię, że robiło się tak zawsze?
• Może dlatego, że tak każe przełożony?
• Może robię, bo wszyscy tak robią?
• Ale po co właściwie to robię?

No właśnie. Kwestionowanie tego, co robimy, to kolejna cecha myślenia krytycznego. Czy w naszej szkole jest miejsce na kwestionowanie – wydawałoby się – oczywistości? Jaką trzeba mieć odwagę, żeby to robić? Ćwiczmy sami u siebie tę odwagę i ćwiczmy ją razem z dziećmi. Tu też sprawdza się złota myśl Zatrzymaj się i pomyśl, po co to robisz. Gwarantuję, że zrezygnujemy wówczas z robienia tych rzeczy, w których nie znajdziemy sensu. Zachęcam również do stawiania tego pytania dzieciom w trakcie zajęć. Dzieci, podobnie jak dorośli, chcą widzieć sens działania. Robienie czegoś dla samego robienia nie wnosi nic wartościowego do pracy i rozwoju. Jest działaniem bez sensu. Należy jednak pamiętać, że Po co? nauczyciela jest różne od Po co? ucznia. Po co? nauczyciela to zazwyczaj realizacja podstawy programowej, natomiast Po co? ucznia… sami możemy się często zdziwić, jaki sens w proponowanym ćwiczeniu dostrzegą uczniowie. Zadawajmy uczniom to pytanie najczęściej, jak możemy, a zrezygnujemy wtedy z ćwiczeń bez sensu.

Często nie doceniamy mądrości małych dzieci. Jeśli pozwolimy im działać, dbając o to, aby treści i pomoce dydaktyczne były dla nich atrakcyjne, zadziwią nas kreatywnością i ogromną chęcią uczenia się.

Odróżnianie faktów od opinii

Informację trzeba umieć przetworzyć, zakwestionować, ale przede wszystkim trzeba umieć ją znaleźć. I to znaleźć tę właściwą, prawdziwą. Należy zatem umieć dotrzeć do faktów. Obecnie nie jest to łatwe zadanie. Informacje, które zalewają Internet i media, nie zawsze są prawdziwe i wiarygodne. Cechą, która bardzo rozwija myślenie krytyczne, jest umiejętność odróżniania faktów od opinii. Nie każdy komunikat, który trafia do odbiorcy, jest faktem. Jeżeli zawiera element osobistej emocji, został przetworzony przez osobę, która to mówi, być może jest już tylko subiektywną opinią tej osoby. Rozpatrzmy zdanie: Wczoraj była ładna pogoda. Czy to jest opinia czy fakt? Odpowiedź może zasugeruje pytanie pomocnicze: Co to znaczy ładna pogoda? Dla niektórych 20°C jest pogodą idealną (ładną), a dla innych dopiero 30°C jest pogodą, którą nazwaliby ładną. Dla jeszcze innych nieważna jest temperatura powietrza, bo dla nich gwarantem ładnej pogody jest obecność słońca na niebie. Zdecydowanie zatem zdanie Wczoraj była ładna pogoda jest opinią osoby, która je wypowiedziała. To jej subiektywne kryteria zadecydowały, że pogodę nazwała ładną. Faktami w tej sytuacji byłoby oczywiście podanie wszystkich parametrów pogody. Fakt jest konkretną informacją, która nie podlega dyskusji, np. było 25°C. Nikt tego już nie podważa i z tym nie dyskutuje.

Szukanie planu B

Co się stanie, gdy mój plan legnie w gruzach? Czy załamię ręce? Może się rozpłaczę? Czy poczuję niemoc i zniechęcenie? A może wręcz przeciwnie, zacznę natychmiast szukać innych pomysłów, alternatywnego planu działania? Zawsze mogę twórczo zastanowić się: jakie są jeszcze inne możliwości? Jak mogę je jeszcze lepiej wykorzystać? To właśnie ta cecha myślenia krytycznego sprawia, że osiągamy zaplanowane cele, zdobywamy szczyty. Kiedy nie uda mi się plan A, od razu przechodzę do planu B. Jestem na to przygotowana, mam w głowie pomysły, co zrobić w tej sytuacji. Tego jednak, tak jak i pozostałych cech myślenia krytycznego, trzeba się nauczyć. Tylko trening pozwoli wyrobić w sobie pewną postawę, która nie dopuszcza do głosu w sytuacji kryzysowej tzw. negatywnych emocji, a wręcz przeciwnie: mobilizuje do myślenia i działania.

Porównywanie i przeciwstawianie

Porównywanie i przeciwstawianie to kolejne elementy myślenia krytycznego. Aby uczeń umiał znaleźć podobieństwa i różnice między dwoma lub więcej obiektami, musi znać odpowiednią strategię działania. Najpierw powinien dokładnie zapoznać się z każdym obiektem. Następnie wyliczyć jak najwięcej cech każdego z nich. Potem wskazać cechy wspólne tych obiektów. Czwartym krokiem jest znalezienie cech odrębnych. Dopiero teraz uczeń jest gotowy na uporządkowanie i opisanie podobieństw i różnic wszystkich obiektów. Należy zaznaczyć, że cała ta procedura jest niezbędna do nabycia tej umiejętności. Nie należy tu, jak i w wielu sytuacjach edukacyjnych, przyspieszać procesu. Wolniej (dla nauczyciela) znaczy szybciej (dla ucznia). Im wolniej naucza nauczyciel, tym szybciej uczą się dzieci.

Edukacja transmisyjna czy konstruktywistyczna, a może sojusz metod?

Który z tych dwóch modeli służy kształceniu kompetencji myślenia krytycznego? Według mnie odpowiedź jest jedna: edukacja konstruktywistyczna, czyli budowanie wiedzy. Nie oznacza to jednak całkowitego odejścia od modelu transmisyjnego. Model transmisyjny (strategia percepcyjno-odtwórcza) to edukacja po śladzie. Kiedy uczeń realizuje tę strategię, nauczyciel ma wrażenie, że uczeń myśli i pracuje. Czy tak jest jednak rzeczywiście? Sądzę, że nie. Nie ma w niej bowiem miejsca na znajdowanie własnych strategii działania, myślenie kreatywne czy krytyczne. W tym modelu uczeń ma wzór podany przez nauczyciela i ma do tego wzoru podaną instrukcję wykonania i bardzo się stara zgadnąć Co nauczyciel ma na myśli? Śledzi cudze wyjaśnienia, cudzą argumentację, rejestruje, zapamiętuje i przypomina sobie informacje, które podał nauczyciel, a następnie kopiuje cudze strategie i przetwarza cudze słowa. Z pewnością nie pracuje i nie myśli samodzielnie. Wręcz przeciwnie, dziecko czeka, aż ktoś mu powie, co i jak ma zrobić. Jednym słowem, uczeń zapamiętuje tylko te strategie, które proponuje nauczyciel, przytacza to, co on mówi, działa zgodnie z jego instrukcją, ale sam tej instrukcji już nie tworzy. Żadna z opisanych przeze mnie cech myślenia krytycznego nie ma szansy w tym modelu być trenowana. Uczeń nabędzie tu jedynie umiejętność działania w analogicznych sytuacjach. Pojawia się zatem pytanie: czy ten model w ogóle jest potrzebny? Jak najbardziej tak, jednak nie jako jedyny i nie jako dominujący. Na pewno jest użyteczny i niezbędny na początkowym etapie uczenia się. Przecież trudno oczekiwać, żeby dziecko znalazło własną strategię przechodzenia przez jezdnię. Tu potrzebna jest jasna i precyzyjna instrukcja – edukacja po śladzie. W modelu konstruktywistycznym (strategii percepcyjno- innowacyjnej) dziecko przekształca i tworzy nowe informacje. Konstruuje wiedzę indywidualnie. Tu już nie ma wzoru, do którego uczeń ma dążyć.

Uczeń poprzez stawianie pytań, wymyślanie własnych strategii, próbowanie, ulepszanie, eksperymentowanie dochodzi do samodzielnego budowania wiedzy.

Praca ucznia ma charakter koncepcyjny, ale nie będzie możliwa, gdy dostarczymy mu instrukcję. Jest natomiast na pewno pracą samodzielną i bardzo rozwijającą m.in. myślenie krytyczne. W tym modelu uczeń nie idzie po śladzie, ale sam tego śladu szuka, musi więc myśleć samodzielnie.

Aktywność pozorna czy aktywność prawdziwa?

Tak naprawdę ani rodziców, ani dzieci nie obchodzi, jakimi metodami będziemy nauczać. Interesuje ich umiejętność rozwiązywania problemów i poprawa jakości własnego życia. Modelowanie i zachęcanie do biernej edukacji produkuje biernych jej odbiorców. To jedynie aktywność pozorna uczniów (model transmisyjny). I przeciwnie, modelowanie aktywnej, prawdziwej edukacji prowokuje aktywność uczniów, którzy – nawet nie wiedząc kiedy, przyjmują na siebie odpowiedzialność za własne myślenie i naukę (model konstruktywistyczny). Jak się okazuje, rodzice dostrzegają wyraźną różnicę w edukacji swoich dzieci po włączeniu do programu ścieżki myślenia krytycznego. Ich wypowiedzi świadczą o dojrzałości i zrozumieniu, jak ważne w dzisiejszym świecie jest myślenie krytyczne.

Dlaczego warto uczyć dzieci myślenia krytycznego?

Myślenie krytyczne nie jest nowym wynalazkiem. Prekursorem stawiania pytań, które sprawdzają, czy czyjeś wypowiedzi odpowiadają faktycznemu stanowi rzeczy i czy są logiczne, był Sokrates. Myślenie krytyczne nie jest metodą czy techniką, której można nauczyć podczas jednej lekcji. To proces kształtujący sposób patrzenia na rzeczywistość i uważność na otaczający świat. W maju 2018 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej określili osiem nowych kluczowych kompetencji. W kompetencji pierwszej, tj. kompetencji w zakresie rozumienia i tworzenia informacji, w umiejętnościach znalazła się umiejętność krytycznego myślenia, przetwarzania informacji, formułowania argumentów w mowie i piśmie. Ważne jest, jak myślimy. Każdorazowo dokonując wyboru, możemy krytycznie na niego spojrzeć. Praca nad kompetencją myślenia krytycznego wyposaża dzieci w umiejętność planowania i kierowania własną uwagą, a w konsekwencji również zachowaniem. Rozwija ważne dla całego życia kompetencje: komunikację, poznanie i samoregulację (dyscyplinę i motywację wewnętrzną). Nauczycielom pokazuje inny, dziecięcy sposób myślenia, inny sposób odczuwania i reagowania. Dzięki tej umiejętności kreatywność i samodzielne, logiczne myślenie staną się rezultatem dobrej edukacji i pozytywnie zaowocują w przyszłości.

 

Agata Urbańska – nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej, trenerka myślenia krytycznego. Współpracuje z Nową Erą przy tworzeniu nitki myślenia krytycznego w serii Wielka Przygoda