Język angielski. Jak wykorzystać wnioski z próbnego egzaminu ósmoklasisty?

Podsumowanie egzaminu próbnego z języka angielskiego z Nową Erą. 

Przed nauczycielami i uczniami klas ósmych kilka pracowitych miesięcy przed egzaminem ósmoklasisty w roku szkolnym 2019/2020. Przygotowując uczniów do egzaminu, warto na ostatniej prostej przenalizować wyniki seji diagnostycznej przeprowadzonej przez wydawnictwo Nowa Era w listopadzie 2019 r.Przyglądając się wynikom, zarówno globalnie, jak i w szczegółach, łatwiej zauważyć zadania, które są dla uczniów problematyczne w poszczególnych częściach egzaminu. Analiza wyników może stać się punktem odniesienia do pracy na badanymi umiejętnościami, a także wskazówką, na co położyć nacisk w tej zintensyfikowanej pracy.
Analiza wyników egzaminu ósmoklasisty z kwietnia 2019 r. oraz próbnego egzaminu ósmoklasisty z Nową Erą z listopada 2019 r. wskazuje, że najwięcej problemów przysporzyły ósmoklasistom zdania otwarte. Jasno widać, że o ile zadania zamknięte (zadania wielokrotnego wyboru, dobieranie) pozwalają uczniom trafnie wytypować odpowiedź na poziomie nawet do 85%, o tyle w zadaniach otwartych mamy do czynienia z gwałtownym spadkiem wyników nawet do poziomu 18%. Dotyczy to w zasadzie każdej z części egzaminu, warto zatem zdać sobie pytanie, jak pracować, by skuteczniej przygotować uczniów do radzenia sobie z takimi zadaniami. Egzamin w swoim kształcie realizuje jedno
z naczelnych założeń podstawy programowej, a mianowicie umiejętność przetwarzania przez ucznia informacji, podanej w charakterze materiału ikonograficznego lub innego, na język obcy, a także odwrotnie – umiejętność przetwarzania informacji podanych w języku obcym na język polski. W ten sposób przez cały egzamin przewija się ta naczelna makrosprawność – a mianowicie sprawność elastycznego i trafnego radzenia sobie z językiem. Dzięki takiemu zabiegowi uczeń, podejmując kolejne zadania, raportuje swoją znajomość języka oraz umiejętność zastosowania go w praktyce.
Abstrahując oczywiście od dążenia do osiągniecia możliwie zadowalających wyników, warto pamiętać, by nauka języka stała się dla ucznia wartością samą w sobie, wykraczającą poza ramy i schemat egzaminu. Jak zatem radzić sobie z zadaniami, zwłaszcza otwartymi, by nasi uczniowie mogli swobodniej i z większą pewnością przystąpić do egzaminu? Przyjrzyjmy się zadaniom z każdej części egzaminu, ponieważ wzajemnie się przenikając, pozwolą one budować wśród naszych uczniów nie tylko autonomię językową, ale i większą pewność siebie przy radzeniu sobie z wszystkimi typami zadań.

Rozumienie ze słuchu

Arkusz diagnostyczny składał się z trzech zadań na rozumienie ze słuchu. Zadanie 1, test wielokrotnego wyboru oparty na materiale ikonograficznym, ze średnim wynikiem 66,75%, okazało się dla uczniów najłatwiejsze, prawdopodobnie dlatego, że tego z typu zadaniami uczniowie spotykają się w zasadzie od początku nauki. Zadanie 2 (dobieranie), ze średnim wynikiem 50,75%, również nie przysporzyło kłopotów. Problematyczne okazało się zadanie 3 (otwarte) – jedynie 25% uczniów potrafiło po wysłuchaniu nagrania poprawnie uzupełnić luki w notatce.

Diagnoza PRZED EGZAMINEM ÓŚMOKLASISTY – listopad 2019

Przy zadaniach otwartych ważne jest przed wszystkim globalne rozumienie tekstu. Uczeń musi poprawnie zrozumieć nagranie, utrzymać w pamięci informacje kluczowe i dokonać właściwego zapisu, rozpoznać dystraktory. Warto uświadamiać uczniom, że usłyszany tekst może podlegać pewnemu przetworzeniu i dopuszcza się różne wersje odpowiedzi.
Trzeba też pamiętać, że Informator o egzaminie ósmoklasisty jasno precyzuje, że w tym typie zadania najważniejsze jest przekazanie informacji przez ucznia w sposób jednoznacznie wskazujący, że zrozumiał on treść nagrania – w ten sposób dopuszcza się pomniejsze błędy w zapisie, jeśli nie zakłócają one komunikacji i przekazu (np. carots zamiast carrots, citys zamiast cities). Ponadto uczeń może posłużyć się w zapisie synonimem wobec określonego słowa z nagrania. Pracując z uczniami nad rozwiązywaniem zadań otwartych sprawdzających rozumienie ze słuchu, można po zapoznaniu się z tekstem, a przed wysłuchaniem nagrania poprosić uczniów o uzupełnienie słowami według ich własnego pomysłu, by stworzyć krótką informację o bohaterze, a po nagraniu sprawdzić na ile pomysły uczniów zgadzają się z nagraniem. Natomiast po wysłuchaniu nagrania można pracować z transkrypcją
dla nabywania umiejętności wskazywania informacji kluczowych i dystraktorów. Warto wykorzystać do ćwiczenia zadań otwartych nagrania i transkrypcje zadań zamkniętych przez wycięcie z tekstu słowa czy frazy lub przygotowaniu na jego podstawie innego, przetworzonego tekstu. W arkuszach, zadaniach podręcznikowych czy testach bardzo często pojawiają się czasowniki invite, encourage, apologise, inform, report, ask, explain, suggest, criticise, recommed, discourage  warto zwrócić uwagę na przydatność ich zapamiętania.

Rozwijając u uczniów umiejętności rozumienia ze słuchu, warto wykorzystać metodę nauczania spiralnego, przy której dajemy uczniom możliwość budowania wielu sprawności jednocześnie. Zadania zamknięte warto wykorzystać do ćwiczenia słownictwa, budowania kilkuzdaniowych wypowiedzi, które przydadzą się w np. przy realizacji zadania na pisanie czy zadań z zakresu funkcji językowych.

opis

Wykorzystując powyższy materiał ikonograficzny, zadajmy uczniom przed wysłuchaniem nagrania dodatkowe pytania (Where do you usually meet your friends? What’s your favourite place in your town/city? What do you like doing in your free time? itp.). W ten sposób nie tylko utrwalamy słownictwo, ale budujemy też autonomię językową niezbędną do radzenia sobie z zadaniami otwartymi. Innym sposobem jest zapoznanie uczniów tylko z nagraniem wraz z prośbą o zreferowanie, co uczeń zrozumiał z nagrania, co jego zdaniem było w nim informacją kluczową, a co poboczną. Wychodząc poza zakres rozumienia ze słuchu, zadanie tego typu możemy wykorzystać do ćwiczenia funkcji językowych, np. jak zaproponujesz koledze/koleżance spotkanie? jak podziękujesz za zaproszenie? jak grzecznie odmówisz, podając powód?

Znajomość funkcji językowych

Tak jak w pierwszej części egzaminu, również zadania zamknięte z zakresu znajomości funkcji językowych w dużej mierze nie nastręczyły uczniom problemu. Najłatwiejsze okazały się zadanie 5 (wielokrotny wybór), gdzie uczniowie uzyskali wynik 69,5%, oraz zadanie 4 (dobieranie), z wynikiem 63,25%. Natomiast rozwiązując zadanie 6 (uzupełnienie dialogów), uczniowie uzyskali średnio zaledwie 31,3%. Sprawność mówienia i ustnej komunikacji jest najtrudniejszą umiejętnością. Uczniowie boją się mówić z uwagi na brak dostatecznej pewności językowej, obawę przed popełnieniem błędu czy braki w słownictwie. Wynika to także z faktu, że niewielu nauczycieli ma komfort i wystarczającą ilość czasu, by móc pozwolić sobie na rozwijanie umiejętności mówienia w czasie zajęć lekcyjnych. Nowa konstrukcja egzaminu w pewnym stopniu to zmienia, ponieważ pojawiają się zadania wymagające nieco szerszych kompetencji komunikacyjnych, co wspierają także zapisy nowej podstawy programowej. Wyniki diagnozy jasno dają do zrozumienia, że uczniowie mają problem z konstruowaniem poprawnych zdań, nie wiedzą, jak prosić, dziękować, proponować czy zakazywać itp. Jak zatem radzić sobie z tym problemem? Warto zwrócić uwagę na tzw. scaffolding. Dzięki temu podajemy uczniom określone ramy językowe ułatwiające im budowanie zdań, dialogów czy konwersacji. Warto dopasować te ramy do poziomu naszych uczniów i elastycznie zmieniać je i ograniczać wraz z rozwojem ich kompetencji.

Powyższy przykład z zadania zamkniętego testu diagnostycznego wykorzystajmy do pracy w grupach/parach czy indywidulanie. Możemy uczniom zaproponować:

  • przygotowanie kilku przykładów odpowiedzi odmownych i kilku akceptujących zaproszenie (w zależności od poziomu uczniów, podajemy lub nie słowa kluczowe, początki wypowiedzi)
  • układamy krótki dialog na temat wynikający z realizowanego zadania (ułóż dialog
    w którym zapraszasz kolegę/koleżankę na przyjęcie, podajesz czas i miejsce przyjęcia, atrakcje czy obowiązujący strój)
  • na podstawie dostępnego materiału ikonograficznego uczniowie tworzą krótkie dialogi w typowych sytuacjach komunikacyjnych (bank, stacja kolejowa, lotnisko, sklep, restauracja itp.)
  • podajemy dialog z wyciętymi zdaniami, prosimy uczniów o jego uzupełnienie – bądź według własnego pomysłu, bądź na podstawie zaproponowanych słów kluczy lub odpowiedzi A, B, C do każdej z luk.

Wykorzystując materiał ikonograficzny towarzyszący zadaniom otwartym, pokażmy uczniom wyłącznie zdjęcie, prosząc o wskazanie, gdzie sytuacja się dzieje, jaki dialog prowadzą bohaterowie; możemy również pokazać wyłącznie odpowiedź, prosząc o ułożenie przykładowych pytań do sytuacji.
W ten sposób nie tylko nastąpi kontrolowana produkcja językowa, ale także zasadniczo wzrośnie poczucie bezpieczeństwa uczniów. Warto więc robić to małymi krokami, by najpierw nauczyć naszych uczniów chodzić, a później już pozwolić im biec samodzielnie. Starajmy się łamać te bariery, przez zachęcanie uczniów do mówienia, stopniowo, od krótkich pojedynczych zdań do wypowiedzi bardziej złożonych. Szukajmy też zestawu tematów im bliskich i interesujących, zachęcajmy do tworzenia reakcji na codzienne sytuacje, z jakimi stykamy się w klasie, szkole, domu czy naszym środowisku W ten sposób uczniowie znacznie łatwiej będą mogli zrealizować zadania otwarte.

Rozumienie tekstów pisanych

Uczeń przystępujący do egzaminu nie powinien mieć kłopotu ze zrozumieniem prostych, krótkich tekstów zaczerpniętych z życia codziennego. Podobnie jak zadania na słuchanie, teksty w tej części egzaminu odnoszą się do zjawisk i sytuacji znanych uczniom z życia codziennego. W arkuszu diagnostycznym znalazły się zadania sprawdzające rozumienie tekstów pisanych w postaci zadań wielokrotnego wyboru i dobierania oraz zadanie otwarte polegające na przetworzeniu tekstu w języku angielskim na język polski. Wyniki zadań zamkniętych: odpowiednio 58% (zadanie 7), 55,7% (zadanie 8), 53% (zadanie 9), kształtowały się mniej więcej na poziomie wyników osiągniętych przez uczniów podczas sesji kwietniowej egzaminu, natomiast zadanie otwarte zrealizowano na poziomie 53%.
Pracując z materiałem na rozumienie tekstów pisanych, uczeń ma przede wszystkim szansę powrotu do tekstu, ewentualnie ponownego jego przeczytania czy zweryfikowania zawartych w nim informacji, czego nie ma, pracując
z sekcją na rozumienie ze słuchu. Warto zatem wykorzystać tekst do pracy również nad budowaniem bazy słownikowej. Praca nad czytaniem to także możliwość przećwiczenia rozmaitych form gramatycznych, niekoniecznie  w układzie, jaki proponuje repetytorium czy podręcznik. Jest to bardzo ważne, ponieważ zadania egzaminacyjne wymagają od ucznia szybkiej reakcji i kojarzenia form, struktur czy słownictwa – tym samym powinniśmy zwracać uwagę na teksty czy materiały pozwalające utrzymać zainteresowanie ucznia. 

Zadania otwarte w części na rozumienie testów pisanych mają na celu sprawdzenie precyzyjności językowej i globalnego zrozumienia tekstu wyjściowego. Ten typ zadań, przez trafne uzupełnienie luk, pozwala na jasne raportowanie przez ucznia zrozumienia tekstu oraz poprawności w jego przetworzeniu. Przystępując do pracy nad zadaniami otwartymi, możemy dla stworzenia uczniowi większej pewności siebie przy ich realizacji:

  • zaproponować przeczytanie tekstu wyłącznie w języku angielskim, podczas pracy w parach/grupach oraz zadać kilka dodatkowych pytań (What is Skyjumper? What makes it different from other skateboards? How much is it?). Dalej, proponujemy uczniom napisanie o deskorolce do kolegi/koleżanki w języku polskim, prosząc o przekazanie informacji kluczowych, 
  • w parach jeden z uczniów czyta tekst po polsku, drugi po angielsku, następnie na podstawie zadawanych pytań przez ucznia czytającego tekst po polsku uczniowie uzupełniają zadanie (wariacja jigsaw reading),
  • pracując z tekstem, możemy dążyć do jego spersonalizowania – uczeń szuka informacji dla niego ciekawych, buduje z tymi informacjami mapę myśli, streszcza tekst w kilku zdaniach,
  • dołączony do tekstów materiał ikonograficzny może być wykorzystany do ćwiczenia opisu ze słowami kluczowymi z tekstu,
  • w zależności od charakteru tekstu uczniowie mogą na jego podstawie stworzyć krótką formę pisemną,
    z użyciem kluczowych informacji.

W ten sposób uczniowie „oswajają się” z nowym typem zdań, ćwiczą precyzję i elastyczność językową, wzbogacając przy tym zasób słownikowy.

Znajomość środków językowych

Umiejętność zastosowania rozmaitych środków językowych arkusz sprawdza przez ćwiczenia od 11 do 13. Zadania 11 i 12 są zadaniami zamkniętymi, sprawdzającymi umiejętność posługiwania się przez ucznia poznanymi konstrukcjami gramatycznymi i czasami
w odniesieniu do tekstu. Zadanie 13 jest zadaniem otwartym, gdzie uczeń ma dokonać transformacji wyrazów z nawiasu, by powstało poprawne pod względem gramatycznym zdanie. Wyniki listopadowej diagnozy w tej części odpowiadają wynikom testu kwietniowego, w którym realizacja zadań zamkniętych osiągnęła wyższy wynik niż w wypadku zadania otwartego. Trudność tej części egzaminu wynika przede wszystkim z konieczności stosowania rozmaitych czasów i konstrukcji jednocześnie, a przecież wcześniej na zajęciach pogrupowane one były systematycznie i w taki sposób realizowane. Zadaniem zatem jest wypracowanie u ucznia większej swobody w posługiwaniu się znanymi konstrukcjami, czasami czy wyjątkami, do których  egzaminatorzy lubią się odwoływać. Praca w tym zakresie to przed wszystkim gromadzenie w jednym miejscu zadań różnego typu, pozwalających na elastyczne korzystanie z wcześniej zdobytej wiedzy. W tych zadaniach zawracamy uwagę na:

  • pojawiające się w treści tekstu okoliczniki czasu
  • wyrazy i wyrażenia sugerujące, jaką formą/konstrukcją należy się posłużyć np. pojawienie się w tekście słowa than powinno od razy kierować nas na myślenie o przymiotnikach i zasadach ich stopniowania
  • fixed phrases/phrasal verbs/language chunks – np. pamiętamy o zbitkach typu make the bed, ale do sb a favour.

Problemem może być nie tyle utrwalenie wymaganych struktur, ale umiejętność sprawnej parafrazy czy nadania podanym wyrazom właściwej formy przy zapamiętaniu dodatkowych reguł, np. łączenia wyrazów czy czasowników frazowych. Słowo „gramatyka” wywołuje u uczniów z reguły obawy, dlatego należy pokazywać korzyści z jej nauki – dzięki II trybowi będziesz mógł udzielić rady albo pofantazjować, konstrukcja be going to pozwoli ci mówić o planach
i zamiarach. Takie urealnienie i pokazanie powodu, dla którego warto przyswajać sobie zasady, czyni gramatykę bardziej konkretną dla ucznia. Nic nie stoi na przeszkodzie, by ćwicząc ją, wychodzić od prostych zdań, utrwalających czasowniki czy budowę czasów, aby móc później umieć zastosować te formy w translacji czy parafrazie.

Tworzenie wypowiedzi pisemnej

Przygotowując uczniów do egzaminu ósmoklasisty, warto zwrócić uwagę na wszystkie krótkie formy pisemne, mimo że w arkuszach dominuje napisanie listu/e-maila/bloga. Jest to jeden z koniecznych warunków swobody w pracy nad pisaniem. Przede wszystkim warto pokazać uczniom wzajemne uzupełnianie się tych form – jeśli piszemy zaproszenie
i np. podajemy miejsce wydarzenia, to samo może mieć miejsce w historyjce czy e-mailu. Tym samym, im więcej uda się przećwiczyć form pisemnych, tym łatwiej i bez stresu uczniowie podejdą do tego zadania.
Zasadniczą barierą w pisaniu wśród uczniów jest znalezienie pomysłu na zadanie – warto więc powiązać pisanie z życiem codziennym, tak by uczeń potrafił zrealizować temat w sposób mu możliwie bliski i naturalny (np. w gdy poleceniu jest opisanie problemu podczas lekcji tańca, dajmy uczniom możliwość dwuminutowej zabawy przy muzyce
i opisanie swoich doświadczeń, by wyjść poza klasyczne złamanie nogi, przy opisie „niezwykłego zdarzenia). Jeśli pisanie jest piętą Achillesową naszych uczniów, możemy uczyć ich pisania przez rozbijanie poleceń na poszczególne podpunkty (kropki). Zwracajmy uwagę
na budowanie na początku prostych zdań, co będzie eliminowało błędy. Uczmy unikania kalek z języka polskiego, których stosowanie z zasady przynosi więcej szkody niż pożytku. Zwracajmy uwagę uczniów, że każdy podpunkt w poleceniu odwołuje się do znanego im zakresu materiału leksykalnego i gramatycznego – dla ułatwienia uczniowie mogą np. podkreślać w poleceniu czasowniki lub okoliczniki czasu, by lepiej orientować się, jakiego czasu należy użyć. Ćwicząc pisanie, możemy budować mapy myśli dla każdego podpunktu z polecenia, gromadząc odpowiednie słownictwo, frazy konieczne do napisania pracy. Warto podpowiedzieć uczniom, by podkreślali w poleceniu czasowniki, aby móc określić czasy niezbędne do zrealizowania polecenia.
Przystępując do pracy w klasie ósmej, miejmy na uwadze, że nauka języka stanowi wartość samą w sobie i o ile uda nam się wypracować sposób na racjonalne połączenie pracy nad zagadnieniami egzaminacyjnymi z przyjemnością nauki języka, to nasz sukces odzwierciedli się nie tylko w wyniku, ale i wdzięczności naszych uczniów.