Javascript is required

Egzamin ósmoklasisty z języka polskiego 2021 – wyniki i rekomendacje

Autor: Katarzyna Łęk, 09.04.2024

Język polskiEgzamin Ósmoklasisty
Podziel się

Podsumowanie tegorocznego egzaminu ósmoklasisty z języka polskiego.

Tegoroczny egzamin ósmoklasisty został przeprowadzony na podstawie wymagań egzaminacyjnych. Po analizie wyników ogólnopolskich udostępnionych w sprawozdaniu Centralnej Komisji Egzaminacyjnej można stwierdzić, że zadania zawarte w arkuszu okazały się dla uczniów umiarkowanie trudne (choć były i takie, które sprawiły większe trudności). Niewątpliwie nauczycielom przygotowującym uczniów do egzaminu 2021 w trybie zdalnym – mimo trudności związanych z takim trybem pracy – należą się słowa uznania, o czym świadczą wspomniane wyniki ogólnopolskie.

Średnie wyniki uczniów w zakresie poszczególnych obszarów umiejętności

Źródło: Osiągnięcia uczniów kończących VIII klasę szkoły podstawowej. Sprawozdanie za rok 2021.
Egzamin ósmoklasisty. Język polski, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2021.

 

Refleksje po egzaminie

Z pewnością po egzaminie wielu nauczycieli przeanalizowało zadania z arkusza ze swoimi uczniami. Rozmowa z moją klasą skłoniła mnie do wyciągnięcia wniosków na temat tegorocznego egzaminu i refleksji nad planowaniem dalszej pracy – także na wypadek edukacji zdalnej.

Tegoroczny arkusz egzaminacyjny od poprzednich na pewno różnił się pod względem zmiany proporcji między zadaniami polegającymi na weryfikowaniu wiadomości teoretycznych a zadaniami sprawdzającymi umiejętności – na korzyść tych ostatnich, których kształcenie wymaga długotrwałej i systematycznej pracy.

W całym arkuszu znalazły się dwa zadania1 wymagające wykazania się wiadomościami teoretycznymi z zakresu wiedzy o literaturze i wiedzy o języku – zadanie 7. dotyczące rodzajów literackich i zadanie 16. polegające na rozpoznawaniu części mowy oraz części zdania. Zadania te sprawiły uczniom trudność. Według sprawozdania CKE2 w zadaniu 7.1., w którym trzeba było wskazać lekturę reprezentującą ten sam rodzaj literacki co cytowany w arkuszu Pan Tadeusz, tylko 46% piszących udzieliło poprawnej odpowiedzi, a w zadaniu 7.2, w którym należało podać dowolną charakterystyczną cechę epiki, poprawnie odpowiedziało jedynie 19% zdających.

W świetle tych wyników skromna reprezentacja poleceń związanych z metajęzykową i metaliteracką terminologią nie jest przypadkowa i zapewne świadczy o dążeniu do uproszczenia arkusza zadań. Jednak mimo większego udziału zadań wymagających konkretnych, praktycznych umiejętności kształtowanych długofalowo – czytania ze zrozumieniem, parafrazowania, wnioskowania, abstrahowania, argumentowania i ogólnie precyzyjnego wyrażania myśli na piśmie – z perspektywy uczniów pojawiły się trudności. Po egzaminie, podczas omawiania arkusza moi uczniowie niepokoili się o swoje odpowiedzi w zadaniach otwartych. Co ciekawe, niepewni byli głównie ci ambitni, pracowici i wiele od siebie wymagający. Jasno deklarowali, że woleliby więcej zadań z gramatyki czy teorii literatury (choć te, jak wspomniano wyżej, nie wypadły wśród ogółu ósmoklasistów najlepiej), w których trzeba się wykazać znajomością konkretnego pojęcia czy zjawiska i gdzie bez wątpliwości można stwierdzić poprawność lub błędność odpowiedzi.

Największe wątpliwości wzbudzały w uczniach zadania krótkiej odpowiedzi, w których należało samodzielnie sformułować wyjaśnienie. Tego oczekiwano od zdających w zadaniu 4., w którym trzeba było na podstawie fragmentu Pana Tadeusza wytłumaczyć, czemu grzeczność jest ważna, w zadaniu 5., w którym poproszono o wyjaśnienie sensu jednego z fragmentów mowy Sędziego, oraz w zadaniu 12., które polegało na opisaniu różnicy między wiedzą a mądrością na podstawie cytowanego w arkuszu artykułu Tadeusza Płużańskiego. Według uczniów te zadania były trudne, ponieważ wymagały kreatywności opartej na długo i pracowicie kształtowanych umiejętnościach. W wypadku takich poleceń zdający mieli również kłopoty z dokonaniem oceny udzielonych odpowiedzi, ustaleniem, na ile są one wyczerpujące.

Sposoby na trudności

Myślę, że ciągle wiele jest do zrobienia w zakresie budowania w uczniach świadomości rozwijania kompetencji polonistycznych, niezależnie czy chodzi o przyswajanie wiadomości, czy nabywanie czytelniczej sprawności. Uczniowie w nikłym stopniu zauważają związek aktywności ze „zwyczajnych” lekcji (czytanie, interpretowanie, udzielanie odpowiedzi na piśmie, na małych karteczkach3) czy drobnych pisemnych prac domowych (niebędących wypracowaniami i ćwiczeniami gramatycznymi, lecz polegających na zbudowaniu krótkiej wypowiedzi na jakiś temat) z pogłębianiem umiejętności wymaganych na egzaminie. Pokazywanie tego związku, jak najczęstsze mówienie językiem konkretnych sprawności polonistycznych (poza stwarzaniem okazji do ich ćwiczenia) wydaje mi się pożądanym sposobem na zwiększenie uczniowskiego zaangażowania i skuteczności. Osoba, która dostrzega celowość działań – i tych lekcyjnych, i prac domowych – która wie, co i w jakim celu się dzieje, ma większe szanse stać się podmiotem procesu edukacyjnego, nie zaś tylko jego przedmiotem. Z mojego doświadczenia wynika, że rośnie wówczas poziom motywacji.

Lektury w zadaniach

Coroczne przygotowanie do egzaminu ósmoklasisty od momentu wprowadzenia lektur obowiązkowych koncentruje się w dużym stopniu na utrwalaniu znajomości tych utworów i pogłębianiu ich rozumienia. Uczniowie wiedzą, że znajomość treści i problematyki lektur jest niezbędna do rozwiązania wielu zadań z arkusza egzaminacyjnego i napisania pracy pisemnej. Podczas ostatniego egzaminu było to ułatwione. Przykładowo, zadanie 9.4, które wymagało odwołania się do znajomości konkretnych utworów i występujących w nich motywów (z elementami graficznymi na kartach kalendarza), dostarczało wielu opcji wyboru pomagających udzielić poprawnych odpowiedzi. Zgodnie z danymi ze sprawozdania CKE, opublikowanego po egzaminie 2021, 83% zdających w skali ogólnopolskiej uzyskało za to zadanie maksymalną liczbę punktów (ogólny poziom opanowania umiejętności w tym zadaniu – 88%).

W sposób otwarty, jeśli chodzi o dobór lektury, zostało także sformułowane zadanie 15. oraz tematy wypracowań, co większość uczniów odebrała jako istotne ułatwienie. Po dokonaniu analizy wyników szkolnych oraz po zapoznaniu się ze sprawozdaniem CKE dotyczącym wyników ogólnopolskich, jestem jednak pewna, że poza utrwalaniem treści lektur i poza ćwiczeniami pogłębiającymi sprawność w ich interpretowaniu oraz zestawianiu według współwystępującego motywu czy problemu, uczniom potrzebny jest trening radzenia sobie ze złożonymi poleceniami. Do takich należało polecenie w zadaniu 15. Nawet w sprawozdaniu CKE zwrócono uwagę na stopień jego skomplikowania: „Zgodnie z poleceniem w zadaniu 15. zdający mieli wskazać bohatera lektury obowiązkowej, który wykazał się odwagą cywilną, o jakiej pisał Tadeusz Płużański w tekście Przyjaciel mądrości zamieszczonym w arkuszu. Zadanie wymagało od ósmoklasistów wykonania kilku operacji: przede wszystkim odczytania pojęcia odwaga cywilna tak, jak zinterpretował je autor tekstu, skojarzenia odwagi cywilnej z postępowaniem konkretnej postaci literackiej i wreszcie sformułowania poprawnego uzasadnienia zilustrowanego sytuacją z utworu. Uczniowie stanęli przed koniecznością dokonania wyboru lektury i bohatera. Musieli zatem zdecydować, że wybrany przez nich bohater spełnia warunki polecenia, a następnie wykazać to w swojej argumentacji”5 (w wynikach ogólnopolskich za to zadanie tylko 31% zdających uzyskało maksymalną liczbę punktów – 2p., a 18% zdających – 1 p.).

Można sądzić, że dla wielu uczniów to właśnie budowa poleceń, a nie brak znajomości utworów obowiązkowych czy nieumiejętność redagowania danej formy wypowiedzi, była przyczyną utraty punktów w lekturowych zadaniach otwartych. Podobną zależność można dostrzec także w odniesieniu do tematu opowiadania (temat brzmiał: „Wyobraź sobie, że jeden z bohaterów literackich z lektury obowiązkowej przeniósł się do Twojego świata. Napisz opowiadanie o waszej wspólnej przygodzie, podczas której bohaterowi temu przyznano tytuł Przyjaciela Mądrości”). W raporcie CKE podano: „Jeśli w opowiadaniu został pominięty jeden z kluczowych elementów polecenia, wówczas przyznawano 1 punkt [na dwa możliwe]. Najczęstszym uchybieniem, które decydowało o takiej punktacji, było pominięcie faktu przyznania bohaterowi literackiemu tytułu Przyjaciela Mądrości”6.

Sposoby na trudności

Aby zaradzić trudnościom związanym ze zrozumieniem zadania, tematu wypracowania, warto z uczniami regularnie analizować złożone polecenia, np. poprzez podkreślanie i numerowanie poszczególnych ich komponentów. Ponadto potrzebne jest wykształcenie nawyku sprawdzania siebie – np. z użyciem polecenia opracowanego w formie listy sprawdzającej. Stosowanie takich check-list wprowadzam na lekcjach m.in. podczas sprawdzania pracy domowej. Razem z uczniami ustalam i wypisuję na tablicy komponenty polecenia, wybrane osoby czytają swoje odpowiedzi, a reszta klasy ocenia, czy dana odpowiedź zawiera wszystko, co zostało wymienione w check-liście.

Język w wypowiedziach pisemnych

Autorzy wspomnianej analizy wyników egzaminu przeprowadzonego w 2021 r. zwrócili uwagę, że kryterium, które w skali kraju wypadło najsłabiej, okazał się Język. Według sprawozdania tylko 5% piszących zdobyło maksymalną liczbę punktów za szeroki zakres środków językowych, a 8% – za odpowiedni zakres środków językowych. Zastanawiam się jednak, na ile taki stan rzeczy wynika z istotnych braków w zakresie wiedzy z gramatyki, a szczególnie ze składni oraz z ubogiej leksyki i nieukształtowanego wyczucia stylu ósmoklasistów, a na ile z faktu, że dopiero w klasie 7 od uczniów wymaga się dojrzalszego podejścia do omawianych utworów. W interpretacjach pojawiają się konteksty, problematyka egzystencjalna, rozważania o wartościach i postawach. O omawianych utworach mówi się na innym poziomie niż w klasach 4–6. Rozprawka z racji swej gatunkowej specyfiki wymaga właśnie języka z wyższego poziomu abstrakcji. Nic dziwnego, że uczniowie, usiłując posługiwać się nowym dla siebie kodem, popełniają wiele niezręczności czy błędów. Przedstawiając rzecz obrazowo: często nie jest to potykanie się przy chodzeniu, lecz przewracanie się początkującego tancerza przy próbach wykonywania efektownych figur.

Egzaminatorzy najpierw oceniają zakres użytych środków językowych, a następnie poprawność. Ze sprawozdania wynika, że 60% otrzymało 0 p. w kryterium Język w związku z trudnościami w zakresie poprawności językowej. Także wyniki w kryteriach Ortografia i Interpunkcja były w tym roku niskie (podobnie w zadaniu polegającym na napisaniu zaproszenia – 68% zdających otrzymało 0 p. w zakresie poprawności językowej, ortograficznej i interpunkcyjnej).

Sposoby na trudności

Umiejętność poprawnego pisania można rozwijać na dwa podstawowe sposoby. Po pierwsze, jak najwięcej pisząc i aktywnie pracując z informacją zwrotną. To ostatnie jest tutaj kluczowe. Uczniowie zwykle traktują zaznaczone w wypracowaniu błędy jako uzasadnienie obniżonej oceny, a nie jako wskazówki do dalszej pracy. W kolejnym zadanym wypracowaniu przydarzają im się identyczne potknięcia, których mogliby uniknąć, gdyby włożyli świadomy wysiłek w ich wyeliminowanie. Narzędziem, którego można użyć do pracy z każdym uczniem nad jego stylem, jest zeszyt wypracowań. W takim zeszycie znajdują się wyłącznie prace pisemne. Nauczyciel nanosi komentarz i w razie potrzeby wskazuje konkretną umiejętność (np. zamykanie myśli w zdaniach, wydzielanie przecinkami imiesłowowych równoważników zdania czy unikanie powtórzeń), nad którą należy pracować przy tworzeniu kolejnych wypowiedzi. Potem postępy ucznia są weryfikowane w obrębie danej umiejętności. Dzięki temu ma on szansę doświadczać nauki pisania jako procesu, nad którym ma kontrolę i który jest dla niego zrozumiały.

Po drugie, nabywaniu większej swobody w wyrażaniu myśli na piśmie służy oczywiście czytanie. Z myślą o rozwijaniu czytelnictwa, a co za tym idzie – poszerzaniu uczniowskich kompetencji językowych – zaproponowałam moim uczniom z klas 7 i 8 cykl spotkań dyskusyjnych poświęconych książkom spoza listy omawianych na lekcjach lektur obowiązkowych i uzupełniających. Udział w zajęciach jest dobrowolny. Uczniowie dostają listę książek przed wakacjami – zawiera ona jeden tytuł na każdy miesiąc roku szkolnego. Dbam o to, żeby wybór był szeroki i gwarantował nie tylko poszerzenie horyzontów językowych, lecz także czytelniczą przyjemność. Przykładowe tytuły to Gwiazd naszych wina J. Greena czy Kasieńka S. Crossan dla ósmoklasistów i Cudowny chłopak J. Palacio czy Dawca L. Lowry dla siódmoklasistów. Spotkania odbywają się on-line, w klimacie kameralnej dyskusji, podczas której zawsze określamy problematykę danej książki i zestawiamy ją z lekturami obowiązkowymi, zastanawiając się do jakiego typu tematów i lekturowych zestawień można by ją wykorzystać.

Osobną kwestię stanowi fakt, że utwory z literatury pięknej nie dostarczają wzoru pisania o literaturze. Żeby móc rozwijać tę umiejętność, należy mieć regularną styczność z tekstami eseistycznymi, dziennikarskimi i krytycznymi poświęconymi książkom. Sposobem pośrednim jest dostarczanie uczniom jak najczęściej wzorów drobnych wypowiedzi interpretacyjnych i argumentacyjnych odnoszących się do literatury. Często, gdy proszę o zredagowanie – w domu czy na lekcji – krótkich odpowiedzi na pytania dotyczące lektur (sformułowanie argumentu, zaprezentowanie dowodu na poparcie jakiejś tezy, określenie funkcji środka stylistycznego), to po sprawdzeniu wypowiedzi uczniowskich przedstawiam klasie napisany przez siebie tekst wzorcowy. Nie tylko czytam go czy wyświetlam w formie prezentacji, lecz także udostępniam za pomocą usługi Google Classroom, by uczniowie mogli do niego wrócić w przyszłości. Edukacja zdalna okazała się dużym wyzwaniem, ale też upowszechniła wśród nauczycieli wiele przydatnych narzędzi tworzenia i dystrybuowania materiałów edukacyjnych. Nic nie stoi na przeszkodzie, by korzystać z nich również po powrocie do szkoły stacjonarnej.

Wybór tematu wypracowania

Czytając raport CKE, zwróciłam uwagę, że tegoroczni zdający jednakowo często wybierali rozprawkę i opowiadanie (nieco więcej osób zdecydowało się na tę pierwszą formę – 55%). Okazało się, że wśród moich uczniów ta proporcja kształtowała się inaczej. Tylko nieliczni wybrali opowiadanie. Zaczęłam się zastanawiać, na ile wynika to z rzeczywistego preferowania rozprawki jako formy wypowiedzi, a na ile z trudnego tematu opowiadania na tegorocznym egzaminie (element wymagający epizodu z przyznaniem tytułu „Przyjaciela Mądrości” niektórych odstraszył) oraz obaw związanych z kryteriami oceniania, według których w pracy należy uwzględnić 6 z 10 elementów twórczych (ten aspekt także mógł podziałać onieśmielająco). W sprawozdaniu CKE sformułowano następujący komentarz: „Rodzaj i zakres przywoływanych przez zdających treści literackich był zróżnicowany. Niektórzy ograniczali się do wyliczenia szczegółów wyglądu postaci, inni oprócz elementów opisu wymieniali charakterystyczne cechy osobowości bohatera lub w formie retrospekcji prezentowali konkretne wydarzenia z lektury. Jeśli zdający w pełni funkcjonalnie wykorzystali znajomość świata przedstawionego poznanego utworu i nie popełnili przy tym błędów rzeczowych, mogli otrzymać 2 punkty za kompetencje literackie i kulturowe”7. Fakt, że w ramach tego kryterium tylko 51% piszących opowiadanie w skali ogólnopolskiej uzyskało maksymalną liczbę punktów, wyraźnie wskazuje, że obszar ten wymaga intensywniejszych ćwiczeń. Myślę, że pomocna w tym zakresie może być praca z wcześniej wspominanymi listami sprawdzającymi. Mogłyby one zawierać wykaz elementów twórczych wymaganych w opowiadaniu, jak opis, dialog, retrospekcja; można by też z uczniami opracować repertuar chwytów pozwalających na umiejętne zaprezentowanie w opowiadaniu wiedzy o lekturze, np. osadzenie akcji w miejscu rozgrywania się akcji lektury i dodanie opisu charakterystycznej scenerii, wprowadzenie postaci z lektury i podkreślenie cech jej wyglądu oraz charakteru znanych z utworu, odwołanie się do zdarzeń z lektury w postaci retrospekcji.

Metody pracy w kontekście sprawozdania CKE i ewentualności trybu zdalnego

Wyniki egzaminu każdorazowo pozwalają nauczycielom na wgląd w stan uczniowskich wiadomości i umiejętności, dlatego ich analiza jest niezastąpioną strategią w procesie planowania pracy z kolejnymi rocznikami uczniów (oczywiście z uwzględnieniem potrzeb danej klasy). Dostarczają wiedzy o tym, jak rozłożyć akcenty, i które ze stosowanych metod się sprawdzają, stanowią podstawę planowania pracy.

Myśląc o przygotowaniach do kolejnej edycji egzaminu, nie można nie wspomnieć o warunkach pracy. Doświadczenia nauczycieli z minionego roku szkolnego i obecna sytuacja pokazują, że trzeba być przygotowanym na ewentualną pracę w trybie zdalnym i mieć na uwadze konieczność dostosowania narzędzi i metody pracy do potrzeb uczniów.

Dla mnie w uczeniu zdalnym największym wyzwaniem było utrzymanie uwagi uczniów i uzyskanie ich aktywnej współpracy. Lekcje prowadziłam za pośrednictwem platformy Zoom. Najważniejszymi metodami i narzędziami pracy stały się dla mnie te zapewniające interakcję – nie tylko między mną i uczniami, lecz także między samymi uczniami. W pracy często korzystałam z prezentacji multimedialnych, ale układałam je tak, by krótkie partie podające były przeplecione pytaniami i ćwiczeniami. W miarę możliwości uwzględniałam slajdy z odpowiedziami, by poprzez ich przykłady pokazywać uczniom, jak redagować krótkie wypowiedzi argumentacyjne czy interpretacyjne.

Aby aktywizować wszystkich i ćwiczyć wyrażanie myśli na piśmie, często używałam podczas lekcji czatu – prosiłam o zredagowanie odpowiedzi, a potem wszyscy na moje polecenie je wysyłali. Wspólnie czytaliśmy i omawialiśmy rezultaty pracy. Z tego samego powodu regularnie korzystałam z formularzy Google’a, w których umieszczałam pytania otwarte – w formularzach można zestawiać odpowiedzi na dane pytanie (odpowiedzi są wyświetlane anonimowo). To rozwiązanie sprzyjało rozwijaniu techniki radzenia sobie ze złożonymi poleceniami (stosowaliśmy listy sprawdzające, porównywaliśmy kompletność odpowiedzi itd.).

Ponieważ jestem zwolenniczką pracy w małych grupach, podczas nauczania zdalnego korzystałam także z pokoi zoomowych. Dzieliłam uczniów na grupy i monitorowałam ich zaangażowanie, odwiedzając wirtualnie sale i prosząc wybrane osoby o wysłanie zdjęcia zeszytu z rezultatami pracy. W grupach uczniowie dyskutowali nad pytaniami sformułowanymi w sposób problemowy, gromadzili argumenty i dowody z lektur do podanych tez, dokonywali interpretacji fragmentów tekstowych i grafik, czyli wykonywali takie zadania, których rozwiązanie wymaga wymiany myśli i zyskuje dzięki połączeniu pomysłów różnych osób. Jako miejsce wymiany prac uczniowskich i informacji zwrotnej służył mi Classroom – zadania. Odkryłam, że jest to funkcjonalne narzędzie do zarządzania wypracowaniami oraz do sprawdzania drobnych prac domowych wykonywanych w zeszycie – korzystam z tego narzędzia także obecnie, podczas lekcji prowadzonych stacjonarnie. Dzięki temu nie martwię się oto, ile zeszytów udźwignę danego dnia i czy mogę akurat je zebrać. Mogę monitorować z większą skutecznością ćwiczenia krótkiej odpowiedzi, a i uczniowie, wiedząc, że ich codzienne prace podlegają regularnej ocenie, bardziej dbają o staranność odpowiedzi, także pod względem językowym (poprawnościowym).

Wnioski

Zapoznanie się ze sprawozdaniem Centralnej Komisji Egzaminacyjnej o osiągnięciach uczniów zdających egzamin pozwala na odczytanie bardziej ogólnych tendencji i potrzeb. W tym roku z pewnością na plan pierwszy wysuwa się kwestia uczniowskich kompetencji językowych. Głównym wnioskiem, który przynosi analiza wyników egzaminu ósmoklasisty 2021, jest konieczność zintensyfikowania działań mających na celu wzbogacenie zakresu środków językowych stosowanych przez uczniów oraz utrwalanie znajomości zasad pisowni. Ponadto wiele rekomendacji dotyczących przygotowań do najbliższej edycji egzaminu ósmoklasisty można znaleźć we wspominanym sprawozdaniu CKE, dlatego warto się zapoznać z tym dokumentem.

1 Dla porównania w arkuszu z roku 2019 zamieszczono sześć zadań dotyczących nauki o języku (poza wiedzą o częściach mowy pojawiły się zasady ortografii i interpunkcji oraz słowotwórstwo).
2 Osiągnięcia uczniów kończących VIII klasę szkoły podstawowej. Sprawozdanie za rok 2021. Egzamin ósmoklasisty. Język polski, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2021.
3 Stosuję tę metodę regularnie – jako ekwiwalent klasycznej heurezy, w której aktywizują się tylko pojedynczy uczniowie. Prośba o zapisanie krótkiej odpowiedzi angażuje wszystkich uczniów: wszystkich mobilizuje nie tylko do przemyślenia danego problemu/pytania, lecz także do klarownego wyrażenia własnych myśli na piśmie, co jest zdecydowanie trudniejsze niż udzielanie odpowiedzi ustnej.
4 Jeśli pominiemy zadanie 6., w którym by ocenić prawdziwość/fałszywość jednego z twierdzeń, trzeba było znać fragmenty Pana Tadeusza niecytowane w arkuszu.
5 Osiągnięcia uczniów kończących VIII klasę szkoły podstawowej. Sprawozdanie 2021. Egzamin ósmoklasisty. Język polski, CKE, Warszawa 2021.
6 Tamże
7 Osiągnięcia uczniów kończących VIII klasę szkoły podstawowej. Sprawozdanie 2021. Egzamin ósmoklasisty. Język polski, CKE, Warszawa 2021.
Język polskiEgzamin Ósmoklasisty
Podziel się