Od wielu lat wydawnictwo Nowa Era wspiera nauczycieli w procesie przygotowawczym, udostępniając arkusze diagnostyczne, pozwalające na zorientowanie się w poziomie uczniów, wskazanie największych trudności i postępów oraz umożliwienie pracy w warunkach zbliżonych do pracy podczas obowiązkowej sesji egzaminacyjnej, co jest równie ważne, jak merytoryczne przygotowanie ucznia do rozwiązywania zadań.

Tegoroczny arkusz diagnostyczny składał się z 46 zadań zgrupowanych w 14 wiązek, sprawdzających umiejętność słuchania, reagowania językowego, czytania ze zrozumieniem, znajomości środków językowych i tworzenia wypowiedzi pisemnej. W arkuszu znalazły się zarówno zadania zamknięte, jak i otwarte.

Porównanie wyników sesji majowej oraz listopadowej sesji diagnostycznej przedstawia się następująco:

	2023	Sesja diagnostyczna
Poziom biegłości językowej	A2	A2
Maksimum punktów	55	55
Rozumienie ze słuchu	67%	56,83%
Znajomość funkcji językowych	69%	60,30%
Rozumienie tekstów pisanych	69%	61,14%
Znajomość środków językowych	55%	45,33%
Tworzenie wypowiedzi pisemnej	66%	37,90%

 

W majowej sesji uczniowie uzyskali średni wynik 66%, podczas gdy średni wynik sesji diagnostycznej to 53,24%. Niższy wynik diagnozy w dużej mierze wynika z faktu, że uczniowie przystąpili do egzaminu próbnego niespełna 2 miesiące od rozpoczęcia nowego roku szkolnego. Stąd zatem zakres materiału powtórkowego był zdecydowanie mniejszy niż poprzednich ósmoklasistów, a z pewnością i mobilizacja do pracy z arkuszem inna, często zdecydowanie niższa.

Podobnie jak w latach poprzednich, najwięcej trudności uczniowie mieli z rozwiązaniem zadań otwartych w każdej części egzaminu. Trudności z rozwiązywaniem zadań otwartych są wielopłaszyznowe – przed wszystkim wymaga się od ucznia jednoczesnego wykonywania kilku czynności (słuchanie), swobodnego poruszania się między strukturami gramatycznymi (znajomość środków językowych), umiejętności zwięzłego raportowania zrozumienia tekstu lub tekstów, radzenia sobie ze zwrotami życia codziennego (funkcje językowe) czy umiejętności pisania.

Rozumienie tekstów słuchanych

Tegoroczny średni wynik w tej części egzaminu diagnostycznego był o prawie 10,17% niższy od egzaminu majowego. Nie jest zaskoczeniem, że uczniowie najlepiej radzą sobie z rozumieniem tekstu jako całości oraz ze znajdowaniem w tekście określonych informacji. Nie zmienia to faktu, że poziom wykonania zdań w tej części arkusza był mocno zróżnicowany i wahał się od 25% (zadanie 1.1) do 86% (zadanie 1.3). Kolejny raz, zadanie otwarte stanowiło dla uczniów spore wyzwanie. W zadaniu 1, uczniowie musieli w nagraniu odszukać konkretne informacje, umożliwiające udzielenie prawidłowej odpowiedzi. Ten typ zadań, wzmocniony grafiką, jest formą z jaką uczniowie spotykają się od najmłodszych lat nauki języka i do którego są najwyraźniej mocno przyzwyczajeni. Jednak i w tym zadaniu pojawiają się dysproporcje.

W zadaniu pierwszym uczniowie udzieli prawidłowych odpowiedzi na poziomie 25% (zadanie1.1), 61% (zadanie1.2), 86% (zadanie 1.3), 53% (zadanie 1.4) i 75% (zadanie 1.5). W zadaniu 1 pierwszym najtrudniejszy okazał się punkt 1.1. W tym przypadku problematyczne dla uczniów było wytypowanie prawidłowej odpowiedzi, z uwagi na mało precyzyjne grafiki (w nagraniu chłopiec rozmawia z koleżanką, mówiąc jej o swoich planach – spotkaniu klubu książki i wieczornym spotkaniu z siostrą), natomiast na grafice ilustrującej prawidłową odpowiedź jest kilka osób. Mogło to spowodować zawahanie i mimo prawidłowego zrozumienia nagrania zasugerować inną odpowiedź. W zadaniu 1 uczniowie najlepiej poradzili sobie z zadaniem 1.3, gdzie należało wskazać miejsce toczącej się rozmowy. Ostatnie zdanie nagrania (Let’s go to the till) oraz wcześniejsze wskazywanie na poszczególne produkty (użycie w nagraniu zwrotów here czy look, there) jednoznacznie wskazywały sklep jako miejsce rozmowy. Dwa ostatnie punkty tego zadania, bez wsparcia graficznego, wymagały od uczniów określenia tematu rozmowy oraz wskazania o co mama prosi Simona. Przypadku zadania 1.4 (53%) uczniowie musieli globalnie zrozumieć tekst i odnieść się do jego głównego przekazu, jakim były interesujące zwyczaje w Chinach. Udzielnie prawidłowej odpowiedzi warunkowała znajomość słowa „custom” lub zdolność właściwej i przemyślanej eliminacji niepoprawnych odpowiedzi, ponieważ i w przypadku odpowiedzi a (problems in Chinese restaurants) czy b (favourites gifts for Chinese people) informacje w nagraniu odnoszące się do nich były tylko elementem opisującym ciekawe i niezwykłe obyczaje w Chinach. Nieco lepiej poradzili sobie uczniowie w podpunkcie 1.5  - o ile pytanie i odpowiedzi zostały sformułowane w sposób przystępny dla większości uczniów, o tyle samo nagranie zawierało sporo trudnych fraz i wyrazów, mogących deprymująco działać na uczniów (a project about renewable sources of enegry, mentioned czy won’t manage). Tym samym powielił się częsty błąd, jaki popełniają uczniowie, a mianowicie nadmierne skupienie na pojedynczych, czasami trudnych wyrazach, które jako dystraktory odwracają uwagę ucznia od poszukiwania właściwej informacji w nagraniu.

W zadaniu drugim, polegającym na określeniu intencji mówiącego, uczniowie na podstawie nagrania o ulubionej formie spędzania czasu wolnego, musieli dopasować zdanie zgodne z treścią nagrania. Najtrudniejszy w całym zadaniu okazał się punkt 2.4 (51% poprawnych odpowiedzi). W tym przypadku uczniowie prawdopodobnie nie skojarzyli słowa jewellery z „pieces of art to wear” lub sugerując się usłyszanym w nagraniu słowami „decorative” i „decorations” wskazali odpowiedz c („makes decorative pictures”). Możemy również założyć, że zaproponowana odpowiedź („makes pieces of art to wear) była dla sporej części uczniów niezrozumiała. W pozostałych podpunktach tego zadania uczniowie uzyskali odpowiednio 66% (zadanie 2.1), 69% (zadanie 2.2) i 53%. (zadanie 2.3) W tych podpunktach zaproponowane odpowiedzi były dla uczniów zdecydowanie bardziej jasne i zrozumiałe.

Zadanie trzecie było w tej części arkusza zadaniem otwartym – polegało ono na uzupełnieniu 3 luk na podstawie nagrania o wyjeździe na safari. Dwie luki nie nastręczyły uczniom większych problemów. Punkt 3.1 wymagał uzupełnienia słowem „lion(s)” – nie było to problematyczne dla ponad 63% uczniów i w dużej mierze uczniowie z otoczenia luki mogli wywnioskować, że będzie chodziło o nazwę zwierzęcia. Podobnie w przypadku luki 3.2 – gdzie sformułowanie „charge your camera” mogło nasunąć przypuszczenie o urządzeniu do ładowania aparatu fotograficznego (51% poprawnych odpowiedzi). Natomiast najbardziej problematyczna okazała się luka 3.1 (zaledwie 31% popranych odpowiedzi). Tutaj uczeń nie tylko musiał prawidłowo zrozumieć tekst, wychwycić niezbędne wyrażenia z nagrania, ale także dokonać jego transformacji tak, aby zaproponowana formuła logicznie i gramatycznie wpisała się w lukę. Na podstawie zdania „Clothes of these colours are safe, while bright colours might attract wild animals” należało uzupełić zdanie formułą “clothes in bright colours / bright clothes”.

Słuchanie musi odbywać się globalnie, co oznacza, że powinniśmy uczniów wdrażać do całościowego rozumienia tekstu nagrania, bez nadmiernego skupiania się na pojedynczych słowach lub frazach. Nasi uczniowie mają nadmierną tendencję do skupiania się na części tekstu/wyrazu/frazie , której nie rozumieją, co automatycznie prowadzi do sytuacji, w której istotna część nagrania umyka ich uwadze. Należy uczulać uczniów na tzw. dystraktory, czyli informacje poboczne, w postaci pojedynczych zdań czy wyrazów mających odwracać uwagę od treści istotnych. Kolejnym problemem w realizacji zadań otwartych jest prawidłowy zapis. Jakkolwiek dopuszcza się jako odpowiedzi poprawne zapisy zawierające pomniejsze błędy, nie zakłócające komunikacji i przekazu (np. rabbit -rabit, cities- citys), warto jednak dążyć do wdrażania uczniów do prawidłowego zapisu. Podejmując taki wysiłek, zrealizujemy jedno
z podstawowych założeń podstawy programowej – wzajemnego przenikania się umiejętności oraz usprawnimy uczniowską umiejętność transformacji tekstu i wzbogacamy jego słownictwo.

Znajomość funkcji językowych

Poziom A2 zakłada, że uczestnik konwersacji potrafi brać udział w typowej rozmowie wymagającej prostej i bezpośredniej wymiany informacji na znane mu tematy; radzi on sobie w prostych rozmowach towarzyskich, nawet jeśli nie jest jeszcze w stanie podtrzymać konwersacji. Mowa zatem o sprawdzeniu znajomości funkcji językowych, których znajomość egzamin sprawdza przez zadania zamknięte jak i zadanie otwarte. Identycznie jak w części poprzedniej, zadania zamknięte w dużej mierze nie nastręczyły uczniom problemu. Najłatwiejsze okazało się zadanie 5 (wielokrotny wybór) gdzie uczniowie uzyskali wyniki od 68% do 91%,zadanie 4 (dobieranie) w przedziale od 47do 69% natomiast zadanie 6 (uzupełnienie dialogu) zaledwie 30% i 23% poprawnych odpowiedzi. Sprawność mówienia i ustnej komunikacji jest najtrudniejszą umiejętnością. Uczniowie boją się mówić z uwagi na brak dostatecznej pewności językowej, obawę przed popełnieniem błędu czy braki w słownictwie. Wynika to także z faktu, że niewielu nauczycieli ma komfort i wystarczającą ilość czasu by móc pozwolić sobie na rozwijanie umiejętności mówienia w czasie zajęć lekcyjnych. Nowa konstrukcja egzaminu nieco to zmienia, ponieważ pojawiają się zadania wymagające szerszych kompetencji komunikacyjnych, co wspierają także zapisy nowej podstawy programowej. Dosyć wysoki poziom wykonania zadań zamkniętych potwierdza, że uczniowie mają całkiem dobrą, bierną, znajomość języka. Potrafią wybrać właściwą reakcję, na sytuację opisaną w języku polskim czy dobrać ją do usłyszanego tekstu.

Zadanie 4 nie pozostawia czasu na analizę, a nastawione jest na sprawną i intuicyjną reakcję. Bardzo często problemem dla uczniów jest umiejscowienie podanego w odpowiedzi zdania w typowej sytuacji życiowej, a czas przeznaczony na realizację tego zadania jest ograniczony do skrótowych i wypowiadanych szybko pojedynczych zdań. Pierwsze tego typu zdania wywoływały u uczniów konsternację i popłoch. Sposobem na radzenie sobie z takim zadaniem jest naprawdę uważne przeczytanie podanych zdań – przerwy przed rozpoczęciem nagrania są wystarczająco długie by móc np. wyobrazić sobie sytuację w której dane zdanie albo fraza mogą paść, jest to również sposób na realizację tych zdań w klasie, gdzie czasu jest więcej. W zdaniu 4 najtrudniejszy okazał się punkt 4.3, gdzie uczeń miał prawidłowo zareagować na informację o wylocie do Madrytu. Najłatwiejszym był punkt 4.2, gdzie chodziło o prawidłowe zastosowanie form grzecznościowych.

Zadanie 5 polegało na wyborze prawidłowej reakcji w języku angielskim do zaprezentowanej w języku polskim sytuacji życia codziennego. Najtrudniejszym w tym zadaniu okazał się punkt 5.1 (68% prawidłowych odpowiedzi). W tym zadaniu należało zapytać o drogę. Część uczniów udzieliła błędnej odpowiedzi, co mogło niestety wynikać z niezrozumienia polecenia w języku polskim. Nie chodziło bowiem o informację czy jest blisko sklep, ale należało zapytać o drogę. Użycie zbliżonych wyrazów w proponowanych odpowiedziach oraz nieznajomość zwrotu „how do I get” spowodowało, że część uczniów zasugerowała się użyciem słowa „where”, udzielając błędnej odpowiedzi. Najłatwiejszym w zadaniu 5 był dla uczniów punkt 5.3, gdzie należało poinstruować kolegę/koleżankę co należy zrobić w zaprezentowanej sytuacji. W tym przypadku udzielono prawidłowych odpowiedzi na poziomie 91%.

Po raz kolejny najtrudniejszym okazało się zadanie otwarte, sprowadzające się do uzyskania informacji oraz pytania o upodobania. Uczeń miał uzupełnić dialog odbywający się przy kasie biletowej w kinie. Należało zapytać o wybrane miejsce na sali kinowej oraz cenę biletów. O ile luka 1 mogła się wydawać trudniejsza przez zastosowanie konstrukcji „would like” (30% prawidłowych odpowiedzi), o tyle luka 2 jest egzaminacyjnym klasykiem. Natomiast nadal uczniowie (w obu przypadkach) mylą szyk zdania, przekraczają dopuszczalną liczbę wyrazów. Zamiast pytania o cenę „much are” uczniowie często tworzyli błędne formuły jak „much cost”, „many are” czy „much is”. Trudność w realizacji tego typu zadania obrazuje podstawowy problem, jakim jest brak łączenia rozmaitych umiejętności tzn. w tym typie zadań pojawiają się zwroty i sformułowania z jakimi uczniowie mogą spotkać się w części na środki językowe (w formie np. tłumaczenia fragmentów zdań). Tym samym przygotowując do egzaminu należy dążyć do uelastycznienia języka i pokazywania uczniom związków i zależności między poszczególnymi sprawnościami językowymi. Podobnie jak w części na słuchanie, globalizujmy naukę języka jako jednej całości. Pokazujmy uczniom zależności, uczmy ich myślenia nad zadaniem, nad szukaniem różnorakiego zastosowania formuł językowych w różnych zadaniach. W ten sposób możemy ćwiczyć np. funkcje językowe ze środkami językowymi. Takie połączenie może okazać się skutecznym sposobem na podniesienie kompetencji językowych uczniów. Wyniki egzaminu jasno pokazują, że uczniowie mają problemy z konstruowaniem nawet prostych zdań , nie potrafią dziękować, prosić, pytać o radę etc. W takim przypadku możemy skorzystać z gotowych i prostych rozwiązań, bazując na samym arkuszu egzaminacyjnym. Warto zwrócić uwagę na tzw. scaffolding. Dzięki temu podajemy uczniom określone ramy językowe ułatwiające im budowanie zdań, dialogów czy konwersacji.

Rozumienie tekstów pisanych

Wg tabeli CERF posługując się językiem na poziomie A2, użytkownik potrafi czytać krótkie teksty, odszukać w nich jasnych i przewidywanych informacji (jako przykłady podaje się reklamy, karty dań, rozkłady jazdy). Tym samym uczeń przystępujący do egzaminu nie powinien mieć kłopotu ze zrozumieniem prostych, krótkich tekstów zaczerpniętych z życia codziennego. Podobnie jak zadania na słuchanie, teksty w tej części egzaminu odnoszą się do zjawisk i sytuacji znanych uczniom z życia codziennego. Urozmaicenie zadań przez pojawienie się zdań otwartych, zadań na parafrazę powoduje, że intensyfikując pracę nad egzaminem, nauczyciel może jednocześnie posłużyć się znacznie szerszym zakresem tekstów i materiałów autentycznych, tworząc rzeczywistą podbudowę pod kompetencje językowe. W arkuszu diagnostycznym znalazły się zadania sprawdzające rozumienie tekstów pisanych w postaci zadań wielokrotnego wyboru, dobierania oraz zadanie otwarte polegające na przetworzeniu tekstu w języku angielskim na tekst w j. polskim. Czytanie ze zrozumieniem jest tą częścią egzaminu z którą uczniowie radzą sobie najlepiej. Ósmoklasiści najlepiej poradzili sobie z zadaniami sprawdzającymi ogólne rozumienie tekstu, gorzej z zadaniami na znajdowanie konkretnych informacji w tekście. Uczniom łatwiej było określić główną myśl tekstu niż wskazać intencję autora teksu, jeszcze słabiej wypadło zdanie wymagające określenia kontekstu wypowiedzi. W arkuszach, zadaniach podręcznikowych czy testach bardzo często pojawiają się czasowniki raportujące np. invite, encourage, apologise, inform, report, ask, explain, suggest, criticise, recommed, discourage - warto zatem zwrócić uwagę na ich zapamiętanie.

W zadaniu 7 najtrudniejsze okazało się dla ósmoklasistów zadanie 7.2 (45% poprawnych odpowiedzi), polegało ona na określeniu kontekstu wypowiedzi. Na podstawie dwóch krótkich ogłoszeń o sprzedaży przedmiotów kuchennych należało wskazać osobę dla której sprzedawany sprzęt będzie idealny. Udzielenie błędnej odpowiedzi mogło być wynikiem niezrozumienia skrótowej formy ogłoszenia i użycia równoważników zdań oraz nieznajomości słówek typu „item” czy „user guide”. Rozumiejąc najbardziej podstawowe wyrazy w tekście i odpowiedzi typu „match”, „kitchen” „style” uczniowie udzielali błędnej odpowiedzi. Najłatwiejszym w zdaniu 7 był punkt 7.3 , gdzie uczniowie na podstawie tekstu o zaginionym kocie, musieli określić intencję autora tekstu. Z uwagi na użycie w tekście dosyć prostego słownictwa oraz pojawienie się
w zasadzie identycznej frazy w tekście, jak i odpowiedzi, ponad 74% uczniów udzieliło dobrej odpowiedzi. Na podobnym poziomie uczniowie poradzili sobie z zadaniem 7.4, gdzie w oparciu o tekst o wizycie w zoo, należało określić główną myśl tekstu. W tym przypadku, uczniowie udzielili prawidłowych odpowiedzi na poziomie 72%.

Zadanie 8 polegało na rozpoznaniu związków pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu.
Z tekstu o centrum handlowym w Dubaju usunięto 3 zdania, a zadaniem uczniów było prawidłowe uzupełnienie luk. Poziom wykonania tego zadania był zróżnicowany. O ile dwie pierwsze luki prawidłowo uzupełniło odpowiednio 71% i 80% uczniów, o tyle w przypadku 3 luki nastąpił spadek do 55%. W tym przypadku uczniowie prawdopodobnie nie zwrócili uwagi na otocznie luki. Zarówno w zdaniu poprzedzającym, jak i w zdaniu po luce mamy do czynienia z liczbą pojedynczą. Tym samym jedynym zdaniem logicznie wpisującym się poprawnie było zdanie A (There is one here).

W zadaniu 9 uczniowie na podstawie 3 tekstów dotyczących różnych świąt mieli znaleźć w tekście określone informacje. Najłatwiejszy dla uczniów okazał się podpunkt 9.3, gdzie udzielono ponad 78% poprawnych odpowiedzi, podczas gdy poziom wykonania pozostałych podpunktów wahał się w przedziale od 54% do 61%. Teksty w zadaniach odnosiły się do obchodów świąt dobrze uczniom znanych (Boże Narodzenie), jak i mniej popularnych w naszej kulturze (chiński nowy rok). Natomiast frazy, słownictwo i struktury użyte w opisach były stosunkowo przystępne. Tym co mogło nieco deprymować uczniów były obco brzmiące nazwy jak „gujiya”, które mimo podanej definicji, mogły być problematyczne przy niższych kompetencjach językowych.

W tej części egzaminu najtrudniejsze okazało się zadanie 10 (otwarte), które wymagało prawidłowego zrozumienia tekstu w języku angielskim, a następnie raportowanie właściwego zrozumienia przez uzupełnienie tekstu w języku polskim. Średni wynik tego zadania to zaledwie 47 % punktów. Trzy luki wymagające uzupełnienia miały zbliżony poziom trudności i uczniowie uzyskali za nie odpowiednio 38%, 46% i 58%. Luki 10.1 i 10.2 wymagały, oprócz zrozumienia wypowiedzi pisemnej, także znalezienia w tekście konkretnych informacji. Lukę 10.1 należało uzupełnić informacją o czasie, w którym rodzina królewska spędza w zamku Balmoral. Tym co mogło zmylić uczniów, był fakt, że w tekście angielskim znalazło się zdanie „as the king only stays in the castle in August”, podczas gdy w tekście w języku polskim pojawiło się wyrażenia „rodzina królewska”. Często powtarzającym się błędem było również mylenia nazw miesięcy lub stosowanie zbyt szerokich określeń jak „w lecie”. Drugą lukę należało uzupełnić wyrażeniem „dzieła sztuki”. Uczniowie w tym przypadku zasugerowali się wyrażeniem „display of Queen Elizabeth’s outfits” lub nie zrozumieli jego znaczenia i uznali, że prezentowane w sali dzieła sztuki są również autorstwa królowej. Najłatwiejsza luka wymagała wpisania słowa „wycieczka” i tu uczniowie raczej nie mieli kłopotu.

Znajomość środków językowych

Znajomość środków językowych sprawdzały 3 zadania. Dwa zadania zamknięte i jedno otwarte, polegające na wykorzystaniu wyrazów z nawiasu w odpowiedniej formie do prawidłowego skonstruowania zdania. Zadanie 11 wymagało znajomości środków leksykalnych, zadanie 12 koncentrowało się na znajomości struktur gramatycznych. Powtarza się tu schemat w którym uczniowie radzą sobie z zadaniami zamkniętymi, natomiast problematyczne jest zadanie otwarte. Jak już wcześniej wspominałam, trudności w pracy z arkuszem, wynikają z braku umiejętności dostrzegania związków miedzy poszczególnymi testowanymi umiejętnościami. Zadania w tej części arkusza wymagają naprawdę elastycznej znajomości czasów, konstrukcji, wyjątków etc. i to w bardzo różnym układzie. W tej części egzaminu uczeń powinien sprawienie posługiwać się zakresem środków językowych wynikających z podstawy programowej/wymagań egzaminacyjnych. Tak się niestety nie dzieje, uczniowie mają ogromne problemy
z ustaleniem np. czasu danego zdania (co gorsze zdarzają się sytuacje kiedy uczeń nie rozpoznaje znaczenia czasownika w języku polskim, co automatycznie uniemożliwia lub utrudnia pracę nad językiem obcym). Nauka gramatyki jest dla uczniów często zbyt abstrakcyjna, odrealniona
i przedstawiana w sposób oderwany od ich rzeczywistości, przy braku korelacji z nauką gramatyki języka polskiego. Wszystko to prowadzi do sytuacji, w której zapamiętanie budowy, okoliczników czasu, zbitek językowych staje się dla ucznia bardzo trudne.

Zadanie 11 polegało na uzupełnieniu krótkiego tekstu o Pablo. Picasso. Uczniowie najlepiej poradzili sobie z pierwszą luką, gdzie należało tekst uzupełnić przymiotnikiem „young”. Ponad 73% uczniów udzieliło tu prawidłowej odpowiedzi, natomiast problematyczna była luka 3, gdzie należało posłużyć się czasownikiem w czasie przeszłym „wrote”. Otoczenie luki i użycie w zdaniu wcześniejszym czasu Past Simple powinno zasugerować uczniom takie rozwiązanie. Niestety, uczniowie często czytają tekst bardzo wybiórczo, ograniczając się do zdania zawierającego lukę. W tym przypadku udzielenie błędnej odpowiedzi mogło wynikać również z nieznajomości słów „poems” czy „theatre plays”.

W zadaniu 12 najczęściej popełnianym błędem było użycie czasownika „must” zamiast „have to”. Wynika to w dużej mierze z przeoczenia przez uczniów otoczenia luki po której znajdowało się „to” (There are many things that you 12.1. ________ to do to become one.). Zaledwie 47% ósmoklasistów udzieliło prawidłowej odpowiedzi. Podobna sytuacja miała miejsce przy 3 luce gdzie cześć uczniów ominęła słowa „as leadership”, sugerujące poprawną odpowiedź (Finally, it is important for successful candidates to be excellent at skills 12.3. ________ as leadership, teamwork and communication). Większość uczniów błędnie wybrała odpowiedź C (like).

Najtrudniejszym z zadań w tej części egzaminu było zadanie 13, polegające na transformacji zdania wyjściowego, przy użyciu podanego wyrazu. Najtrudniejsze okazało się zadanie 13.1. W tym przypadku formułę „Let’s travel to Paris next month” należało przekształcić na „What about travelling / going to Paris”. Zaledwie 15% uczniów prawidłowo rozwiązało to zadanie. Ten przypadek jest o tyle warty zastanowienia, ponieważ pokazuje, że uczniowie nie kojarzą zależności między poszczególnymi aspektami języka. Użyta tutaj formuła wielokrotnie jest przez uczniów ćwiczona przy okazji pracy nad funkcjami językowymi. Oznacza to, że uczniowie nie traktują nauki języka globalnie, nie widzą związków pomiędzy różnymi elementami i nie potrafią łączyć posiadanych umiejętności i wykorzystać posiadanej wiedzy. Nieco lepiej uczniowie wypadli w dwóch kolejnych zadaniach, gdzie należało posłużyć się konstrukcją as____as i stroną bierną. W punkcie 13.2 najczęściej pojawiającym się błędem było stosowanie niewłaściwego stopnia przymiotnika, a w punkcie 13.3 uczniowie często dokonywali zmiany na stronę bierną czasu przeszłego lub używali błędnie is zamiast are.

Tworzenie wypowiedzi pisemnej

W arkuszu egzaminacyjnym znajduje się jedno zadanie sprawdzające tę umiejętność. Poziom realizacji tego zadnia utrzymuje się na mniej więcej tym samym poziomie. Coraz więcej uczniów stara się podjąć realizacji tego zadania. Zgodnie z wytycznymi praca pisemna ma liczyć od 50 do 120 słów, a ocenie podlega umiejętność przekazania informacji, spójność i logika wypowiedzi, bogactwo językowe oraz poprawność językowa. Według obowiązujących przepisów testowany jest wyłącznie rejestr nieformalny w ograniczonym zakresie. Nie ma to wielkiego znaczenia, biorąc pod uwagę, że w arkuszu początki tych formatów są podane. Zadaniem ucznia jest zrealizowanie poleceń, jakie znajdują się w kolejnych kropkach. Nadal jednak wielu uczniów, zwłaszcza słabszych językowo, nie podejmuje nawet próby zrealizowania tego zadania. Warto nad tym pracować, ponieważ stosując określone strategie, każdy uczeń ma szansę zdobyć choćby kilka punktów. W przypadku formy pisemnej uczniowie mają stosować zasób leksykalny i gramatyczny do przekazania informacji, zatem główny nacisk jest położony na komunikatywność przekazu.

Ćwiczenie pisania możemy realizować w naprawdę różny sposób, wychodząc od produkcji przez uczniów pojedynczych zdań, przez realizację kolejnych punktów polecenia aż do stworzenia spójnej formy pisemnej.

Naukę pisania warto zacząć od np. recyklingu zadań na słuchanie (transkrypcja) np. na podstawie tekstu prosimy uczniów o:

1. napisanie ogłoszenia o sprzedaży przedmiotu,
2. napisanie polecenia do wpisu na blogu/maila, które następnie wykonuje kolega/ koleżanka,
3. rozwinięcie tej historyjki o jakieś wydarzenia.

Tego typu zadania są bardzo ważne z wielu powodów – służą budowaniu pewności językowej, tworzą szkielet językowy ucznia, wzbogacają słownictwo oraz podpowiadają mu pomysły na realizację zadań, co ma kluczowe znaczenia przy pisaniu, ponieważ w tym zadaniu uczniowie często mają problem wymyśleniem, np. „nietypowej sytuacji”.

Odchodząc od kwestii merytorycznej przygotowania ucznia do egzaminu, starajmy się w tych ostatnich miesiącach przed egzaminem motywować uczniów do pracy, w przyjaznej i pełnej wiary w ich możliwości, atmosferze. Wynik egzaminu nie zawsze jest jednoznacznym odzwierciedleniem pracy i zaangażowania ucznia, ponieważ chęć osiągnięcia wyniku czy stres mogą działać paraliżująco. Praca nad językiem, jako zadanie długofalowe, powinna być celem samym w sobie. Wspierajmy uczniów w ich dążeniu do sukcesu, na miarę ich możliwości, zaangażowania i zainteresowań.