Łukasz Pilip: Naprawdę nigdy nie poprowadził pan takiej samej lekcji?

Artur Kowalski: Jednym z moich najważniejszych przykazań nauczyciela jest: „Nie powtarzać się”. I nie robiłem tego nawet wówczas, gdy uczyłem równoległe klasy. Powielanie materiałów czy mówienie tego samego oznacza nudę. A jeśli ja będę znudzony, zanudzę dzieci.

Ale historia, której pan uczy, jest powtarzalna.

Zawsze można ją ugryźć z innej strony. Obecnie pracuję z uczniami od klasy czwartej do ósmej. Zanim zaczniemy cokolwiek robić, poznajemy się. To ważne, żeby rozumieć ich tempo i specyfikę procesu uczenia się. Są dzieci, które świetnie radzą sobie z tekstem. Ale jest też wielu wzrokowców, którym edukację ułatwiają obrazy.

Ucząc historii, lubię zaczynać od teraźniejszości. Od niej wychodzę do przeszłości. W ten sposób pokazuję praktyczny wymiar tego przedmiotu. Gdy mówimy o chrzcie Polski, wspominam o wartościach, które niesie ze sobą chrześcijaństwo. Klasa zastanawia się, co daje ludziom religia, dlaczego wierzą. Potem dopiero przenosimy te refleksje na państwo pierwszych Piastów. Uczniowie sami dochodzą do wniosku, że chrzest nie był jednowymiarowy. Że społeczeństwo, które wyznawało wielu bożków, od tej pory musiało przyzwyczaić się do jednego boga.

To oczywiście przykładowy pomysł na lekcję. Nawet nie wiem, czy poprowadziłbym ją tak samo, jak panu powiedziałem. Proszę jednak zauważyć: z analizy wydarzenia historycznego rodzi się dyskusja o wierze. A to dla mnie, pedagoga, największe szczęścia, bo szkoła przestaje być teoretyczna i sztywna.

Uważa pan, że nauczyciel powinien pełnić rolę przewodnika.

To nie te czasy, w których wchodziło się do klasy i wykładało przez czterdzieści pięć minut. Od pięciu lat jestem zafascynowany neurodydaktyką, czyli nauką ułatwiającą uczenie się poprzez większe wykorzystanie możliwości mózgu. Dzięki niej zmieniło się moje postrzeganie pracy pedagoga. Przestałem mówić o sobie jak o nauczycielu historii. Gdybym tak robił, byłbym spalony u dzieci już na starcie. Wolę więc oprowadzać uczniów po historii, niż jej uczyć. Nie zmotywuję nikogo, wrzucając mu do głowy kilkaset dat, pojęć i postaci historycznych.

Ostatnio z dziećmi porównaliśmy szkołę do kopalni. Zastanawialiśmy się, jakie są w niej role dla nich i nauczyciela. Uczniowie stwierdzili, że nie mogą zacząć fedrować, jeśli nie wytłumaczę im, jakie niebezpieczeństwa czyhają pod ziemią, czym jest kilof i po co w ogóle mają nim machać.

Dzieci, nawet jeśli skrzętnie ukrywają emocje, to i tak poszukują w nauczycielu autorytetu. Dlatego muszę zachowywać się, jak na ten tytuł przystało. Nie ustawiam im poprzeczki ani za nisko, ani za wysoko. Każdemu podarowuję wędkę. Jedni mają żyłki krótsze, inni – dłuższe. W to, jak nimi łowią, nie ingeruję.

I może powiem coś zaskakującego, ale w mojej szkole wynik egzaminów ósmoklasistów nie determinuje naszej pracy. Wychodzimy z założenia, że jeśli przekażemy dzieciom pasję, przystąpią do jakichkolwiek form sprawdzających z przyjemnością i bez stresu.

Chwila, to oceny nie są ważne?

Kiedyś miałem bzika na ich punkcie. Gdy jeszcze moi synowie byli uczniami, pytałem ich: „Jaką ocenę dostaliście?”. Ale od dziesięciu lat tego nie robię. Stopnie spadły na jedno z ostatnich miejsc na liście elementów mojego warsztatu pracy. Żadna ocena nie odzwierciedla pełnych umiejętności i zdolności ucznia. Wręcz przeciwnie – pokazuje, że w szkole wygrywa tylko najlepszy lub najszybszy. Szczególnie nie lubię jedynek ani systemu drugoroczności. Podstawowym zadaniem współczesnej edukacji nie może być ciągłe ocenianie, zabawa w „mamy cię!” i zaskakiwanie kartkówkami. Nie chcę takiej presji i materializmu. Dlatego zmieniłem podejście i zacząłem pytać synów: „Czego się dziś nauczyliście?”. Nawet jeśli opowiadali, że poznali kolegę, to bardzo dobrze! Bo dzień nie był stracony.

Powiem więcej, ewoluowało też moje podejście do średniej ocen. W jednej szkole piątka z historii zaczyna się od 4,75, w innej – 4,61, a w kolejnej – 4,51. Czyli piątka piątce nierówna, a motywacja uczniów leci na łeb na szyję. Niestety, oto skutek materialnego podejścia do edukacji. Dlatego uważam, że należy ujednolicić dla całej Polski średnią ocen z przedmiotu według zasad matematyki. I jeśli uczniowi wyjdzie na koniec 4,51, powinien dostać piątkę.

Zamiast prac domowych pańscy uczniowie mają „samochwałki”.

Na początku roku ustalamy sobie minimalne limity chwalenia się. Zazwyczaj dzieci powinny to zrobić dwa, trzy razy w semestrze. Są rekordziści z dwunastoma „samochwałkami”. Ich temat może być dowolny. Ważne, żeby dotyczyły materiału z lekcji. Dzięki temu ani uczniowie, ani nauczyciel nie traktują prac domowych jak pańszczyzny.

Poza tym, nie zaskakuję dzieci kartkówkami. Kiedyś tak robiłem. Ale w sytuacji, w której 75 procent z nich dostawało jedynki, satysfakcji nie miałem żadnej, a w klasie spadała motywacja do uczenia się historii. Dlatego od kilku lat proszę, aby to uczniowie zaskakiwali mnie kartkówkami w postaci „samochwałek”. Dzięki temu słyszę po wejściu do klasy: „Proszę pana, możemy dziś pisać?”. Wówczas nie narzucam pytań. Piszą, co chcą z trzech ostatnich tematów zajęć. Wiedzą jednak, że jeśli wyjdą poza podręcznik, dostaną lepszą ocenę.

Podobnie ze sprawdzianami. Realizuję je po każdym dziale programowym z historii. Klasa sama decyduje o formie zaliczenia. Może być to prezentacja, rysunek, komiks, rymowanka-rapowanka albo mapa myśli. Jeśli chodzi o mapę, czyli element neurodydaktyki, to wciąż próbuję zaciekawić nią dzieci. W czwartej klasie zaczynamy od rysowania tzw. słoneczek historii. Umieszczamy je na środku kartki i wpisujemy w nie temat zajęć. Każde skojarzenie z tematem jest promykiem. Dla przykładu weźmy lekcję o Janie Pawle II. Kremówki? Promyk. Data narodzin papieża? Promyk. Słoneczko jest przykładem notatek nielinearnych, czyli sprzyjających mózgowi. Ma tę przewagę nad zwykłymi notatkami, że zawsze można do niego wrócić, rozbudować promyki. Zdarzają się uczniowie, którzy uzupełnienie go przedstawiają jako „samochwałkę”.

To prawda, że na historii bawi się pan z dziećmi w chowanego?

Wykorzystujemy go przy potyczkach z chronologią i określaniu wieku. Na początku zasłaniamy dwie ostatnie cyfry w dacie rocznej. Zapisujemy oczywiście tylko te, których nie zakryliśmy. Potem sprawdzamy, czy możemy coś zaklepać. Robimy to wtedy, gdy pod „zakrytką” mamy co najmniej jedynkę. Do zapisanych cyfr dodajemy jeden i tak otrzymujemy wiek. Czwarta klasa uwielbia to robić. Z kolei starsze dzieci nie muszą już niczego zakrywać. Liczą w pamięci.

Bawimy się też w dietę. Umawiamy się, że nie możemy pożerać skrótów w datach. Gdy, dla przykładu, rozmawiamy o bitwie pod Grunwaldem, niektóre dzieci zapisują na mapie myśli tylko „1410”. Wówczas przypominam im delikatnie o diecie i o tym, że pominęły rok. Czasem też celowo wprowadzam je w błąd. Piszę na tablicy datę, zżerając skrót. Nie muszę długo czekać na reakcję i za plecami słyszę: „Pan nie jest na diecie! Zjadł pan rok!”.

Najtrudniejsza wydaje się być zabawa w zoo. Dzięki niej obliczamy upływu czasu między wydarzeniami. Im ciekawsza wokół niej narracja, tym większe zainteresowanie uczniów. Dlatego umawiamy się, że w zoo są dwa gatunki zwierząt. Orangutany odpowiadają naszej erze, a wielbłądy wszystkiemu, co zdarzyło się przed nią. Najpierw zastanawiamy się, czy obie daty należą do tego samego „gatunku”. Jeśli tak, od większej liczby odejmujemy mniejszą. I potem mówię dzieciom, że wynik oznacza liczbę małp, które przeżyły epidemię tajemniczej choroby w zoo. Gorzej jednak, gdy ery się różnią. Wtedy do orangutanów dodajemy wielbłądy, a następnie jednego z nich odejmujemy, bo, według narracji, postanowił uciec.

Bardzo bajkowo.

Trudno inaczej pracować z czwartoklasistami. To wciąż małe dzieci. Ich przejście do poważnej nauki powinno być jak najmniej bolesne. Dlatego uczą się poprzez zabawę. W trakcie roku szkolnego wielokrotnie proszę je, żeby narysowały, jak zapamiętały historię jako przedmiot. W ich pracach często widzę siebie z uśmiechem na twarzy. Z pomocą pedagoga szkolnego analizuję rysunki. I dzięki temu wiem, że uczniowie z czwartej klasy zrealizowali główny cel historii – polubili ją.

Partnerskie podejście do dzieci jest dla mnie bardzo ważne. Mam też odwagę, aby przyznać się w ich obecności do niewiedzy. Żeby pan wiedział, jak długo gryzłem się, czy mogę powiedzieć: „Przepraszam, ale nie wiem”. Ostatnio zdarza mi się to coraz częściej. Cieszę się jednak, że szczerość imponuje uczniom.

Ale szkoła zmieniła się przez koronawirusa. Nie ma pan wrażenia, że we wrześniu wrócił pan do innej placówki?

Mam. I czuję, że nasze przedszkole czy podstawówka nigdy nie będą już takie same. Pracujemy co prawda w środowisku wiejskim, gdzie ryzyko choroby jest o wiele mniejsze niż w mieście. Jednak nie zwalnia nas to od zachowania wzmożonej czujności.

Cztery miesiące zdalnego nauczania pokazały, jak trudno było dzieciom się uczyć. Wcześniej traktowały komputer niczym zabawkę. Teraz musiały zrozumieć, że może być też narzędziem do nauki. Wiele z nich potrafiło zmienić to podejście. Ale była grupa, której najzwyczajniej brakowało kontaktu z nauczycielem twarzą w twarz.

Pandemia nie uderzyła wyłącznie w dzieci. Średnia wieku nauczycieli w polskiej szkole ciągle wzrasta. Dlatego, podobnie jak uczniowie, musieliśmy zrewidować myślenie o komputerze – z urządzenia wspomagającego proces uczenia się na podstawowy sprzęt do nauki. Na początku byliśmy zagubieni. Dziś z kolei wielu moich pedagogów zatraciło werwę i kreatywność, którymi wykazywali się przed marcem. Powodem tego może być obawa przed bezpośrednim kontaktem z dziećmi. Wdrożyliśmy procedury bezpieczeństwa, ale przede wszystkim zachowaliśmy zdrowy rozsądek. Do dzieci i rodziców podchodzimy z wzajemnym zaufaniem.

A co dzieci mówią o pandemii?

Wychowawcy rozmawiali z nimi na pierwszych lekcjach wychowawczych. Chcieliśmy zbudować w uczniach odpowiedzialność za zdrowie swoje i innych. Wyjaśnialiśmy: „Nie nosicie maseczek dla siebie. Tylko dla swojej babci, dziadka albo nauczyciela”. I słuchają się. Unikają na korytarzach większych grupek. Nie ma już takich czułości jak przytulanie się do znajomego. Najtrudniej jest oczywiście w przedszkolu. Dzieci, które we wrześniu przyszły do niego po raz pierwszy, płaczą za rodzicami. Nauczycielki traktują jak mamy. Nie rozumieją, dlaczego nie mogą przytulić się do dorosłego. Problem jest też z zabawkami. W procedurach zaleca się usunięcie z sali tych, których nie można zdezynfekować. Gdybyśmy to zrobili, każde pomieszczenie byłoby puste.

Istnieje jednak pewien pozytyw. Uczniowie i rodzice są bardziej odpowiedzialni. Kiedyś borykaliśmy się z przysyłaniem na lekcje chorych dzieci. A dziś ten, kto czuje się chory, zostaje w domu. Znacznie lepiej wygląda też podejście do higieny. Cała szkołą chętniej myje ręce.

Na początku zdalnego nauczania chciałem zmniejszyć strach uczniów. Poprosiłem ich wtedy o podejście do koronawirusa jak do zjawiska historycznego. Mieli w dowolnej formie wykonać pracę, w której przedstawią różne pandemie w historii. I wypunktować, jakie choroby dręczyły ludzkość od najdawniejszych czasów. Wie pan, co było w tym wartościowe? Fakt, że pracowali z rodzicami. Że w tej trudnej izolacji domowej spędzili z nimi inaczej czas. I że uświadomili sobie, od jak dawna towarzyszą nam różnego rodzaju choroby. Teraz pozostaje kwestia tego, na ile odpowiedzialnie wszyscy będziemy je traktować.

 

Artur Kowalski – dyrektor Zespołu Szkół w Prusinowicach. Dyplomowany nauczyciel historii i wiedzy o społeczeństwie. Pasjonat neurodydaktyki.

Łukasz Pilip – reporter. Laureat Festiwalu Wrażliwego w kategorii Twórca Szczególnie Wrażliwy i Nagrody Dziennikarskiej im. Zygmunta Moszkowicza.

 

Artykuł pochodzi z magazynu Newsweek Psychologia Dziecka 3/2020.