Wydawnictwo Nowa Era przeprowadziło badanie dotyczące SPE, oparte o analizę danych z ośrodków państwowych (MEN, ORE, SIO) oraz wywiady z dyrektorami szkół, nauczycielami i terapeutami. Z badania wyłania się obraz systemu, który już od dłuższego czasu ulega przekształceniom, zmierzającym do zwiększenia udziału uczniów ze specjalnymi potrzebami w głównym nurcie edukacji, a także wzmocnienia wrażliwości dyrektorów i nauczycieli na potrzeby uczniów oraz rozszerzenia możliwości działania w obszarze SPE.

W polskim środowisku oświatowym posługujemy się definicją specjalnych potrzeb edukacyjnych, która została wypracowana przez powołany w 2008 r. przez MEN Zespół Ekspertów ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, a następnie była kilkukrotnie doprecyzowywana, m.in. poprzez uwzględnienie w niej uczniów zdolnych, którzy także powinni być obejmowani specjalnym wsparciem w szkole. Z definicji tej dowiadujemy się, że SPE dotyczy dzieci, które posiadają niepełnosprawności, deficyty lub dysharmonie wpływające negatywnie na ich funkcjonowanie, w tym także rozwój. Jest to z jednej strony definicja bardzo pojemna, uwzględniająca rozległą skalę problemów i ich źródeł, a także ich różny charakter (od motorycznego po emocjonalny). Z drugiej strony nakierowuje ona naszą uwagę na poważniejsze dysfunkcje rozwojowe, tym bardziej, że od jakiegoś czasu szkoły w Polsce wkładają wiele wysiłku w budowanie klas integracyjnych oraz uwzględnienie potrzeb dzieci z deficytami podlegającymi oficjalnemu opiniowaniu lub orzecznictwu (np. dysleksją, ADHD lub autyzmem). Prawdopodobnie z wszystkich wymienionych wyżej względów ta dobrze zakorzeniona w dzisiejszej szkole definicja wkrótce zostanie zastąpiona nowym wyjaśnieniem.

Jednym z procesów, które toczą się obecnie w polskiej oświacie, jest wzrost wrażliwości na dodatkowe potrzeby uczniów i ich nietypowe zachowania. Mamy już za sobą etap, w ramach którego szkoły nauczyły się włączać do głównego nurtu edukacyjnego dzieci z niepełnosprawnościami motorycznymi lub sensorycznymi.

Przyzwyczailiśmy się do tego, że wielu uczniów wymaga wsparcia logopedycznego. Oswoiliśmy się także z falą diagnoz dotyczących ADHD, dysleksji i dyskalkulii. W toku tych zmian mogliśmy zaobserwować wzrost liczby dzieci z diagnozą zaburzeń lub przynajmniej ich podejrzeniem. Wzrost ten wynikał przede wszystkim z faktu, że nauczyliśmy się dostrzegać symptomy i wiązać kłopoty adaptacyjne dzieci z możliwymi zaburzeniami natury zdrowotnej, w tym psychicznej. Przyczynił się do niego także dostęp do coraz bardziej przyjaznych i niezawodnych narzędzi diagnostycznych. Nie bez znaczenia była także zmiana sposobu myślenia rodziców: wzrost świadomości zaburzeń oraz zrozumienie, że odpowiednia diagnoza i terapia mogą pomóc dziecku w osiągnięciu efektów edukacyjnych oraz w realizacji jego rzeczywistego potencjału, wpłynęły na większe zaangażowanie rodziców w te działania.

Wydaje się, że ostatnio wrażliwość polskiej oświaty na SPE weszła w kolejny etap, który dotyczy zainteresowania problemami o charakterze emocjonalnym, społecznym i poznawczym. Od wymienionych wyżej zaburzeń różnią się one przede wszystkim tym, że często nie podlegają oficjalnemu orzecznictwu. Mają one też niekiedy łagodniejszy i przejściowy charakter, są jednak często trudniejsze do zdiagnozowania. I co ważne – w równie dużym stopniu mogą utrudniać dzieciom funkcjonowanie w szkole. Kilkadziesiąt lat temu o uczniach z takimi problemami powiedzielibyśmy, że są mniej zdolni lub gorzej wychowani. Dzisiaj w szkole dominuje przekonanie, że każdy uczeń ma potencjał rozwoju, a szkoła powinna pomagać w jego wykorzystaniu.

Obecnie coraz większym wyzwaniem wydaje się skuteczna praca z uczniami, którzy pozostają w normie rozwojowej i funkcjonalnej (nie posiadają dysfunkcji, które podlegają opiniowaniu lub orzecznictwu), ale jednak z różnych względów nie radzą sobie z nauką lub życiem szkolnym. W badaniach przeprowadzonych przez Nową Erę sygnalizowali je i nauczyciele, i dyrektorzy. Ponieważ problemy tego typu nie podlegają oficjalnej diagnozie ukierunkowanej na wykrywanie zaburzeń, ich skalę trudno jest zmierzyć, ale można spróbować ją oszacować na podstawie danych zbieranych przez szkoły.

Badanie Nowej Ery pozwoliło ustalić, że dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi może być w szkołach podstawowych nawet ponad 30%. Do podobnych wniosków doszedł MEN, który niedawno opublikował wyniki badania skali pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach, szacując, że powinna ona obejmować nawet 35% uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych.

Dzieci z zaburzeniami natury rozwojowej i funkcjonalnej, które podlegają orzecznictwu, jest w tej grupie zaledwie ułamek (według statystyk SIO jest ich niewiele – około 170 tysięcy). Znakomitą większość stanowią zatem dzieci, których dotknęły kłopoty o charakterze emocjonalnym, społecznym i poznawczym – bez podłoża medycznego. Nasilenie zjawiska SPE wynika prawdopodobnie nie tylko z naszej wyostrzonej spostrzegawczości, lecz także z rzeczywistych zmian środowiskowych, które wpływają negatywnie na rozwój dzieci.

Coraz większym problemem rzutującym na kondycję uczniów jest ich samotność. Rozpad więzi społecznych, częsta nieobecność rodziców, a także brak głębokich relacji ze starszymi pokoleniami nie tylko nie tworzą okazji do nawiązywania bliskich kontaktów z drugim człowiekiem, lecz także stanowią przeszkodę w trwałym kształtowaniu prawidłowych zachowań i reakcji. Dodatkowo przeniesienie wielu istotnych obszarów życia do świata cyfrowego, które przejawia się samotnym spędzaniem czasu w sieci, kończy się powierzchownym budowaniem relacji z rówieśnikami – a to tylko pogłębia problem. Z obecnością w sieci wiąże się też uwalnianie negatywnych emocji, często w sposób anonimowy, które naraża dzieci na agresję – i to w okresie, w którym ich tożsamość oraz poczucie własnej wartości nie zostały jeszcze zbudowane.

Od kilku lat narasta także problem niestabilności środowiska dzieci i młodzieży. Wpływa to negatywnie na emocje uczniów i na ich zdolności poznawcze. W Polsce nie mamy co prawda do czynienia z dużą liczbą uczniów – imigrantów, dla których nauka w polskiej szkole to w pierwszej kolejności adaptacja do całkiem nowych  warunków kulturowych. Spotykamy się za to jednak z coraz większą liczbą polskich dzieci, które powracają z migracji i muszą na nowo dostosować się do lokalnego środowiska. W wielu szkołach znajdują się też uczniowie z rodzin częściowo emigranckich, w których rodzice przebywają większą część czasu za granicą, pozostawiając dzieci w Polsce pod opieką bliskich. Bez względu na przyczynę, niestabilność środowiska może wpływać na emocje uczniów, a te z kolei będą silnie rzutować zarówno na ich relacje z rówieśnikami, jak i na możliwości poznawcze.

Warto zdać sobie sprawę też z innych czynników, np. z wiedzy i umiejętności podstawowych dziecka  kształtowanych we wczesnym wieku przez rodzinę. Zdarza nam się wierzyć, że postęp cywilizacyjny i ekonomiczny automatycznie przyczyniają się do wzrostu umiejętności dziecka, tymczasem tak nie jest. Oferta rozrywek i zabaw dla dzieci jest coraz szersza, przez co mniej czasu poświęca się na rozmowę czy wspólne czytanie książek. Brakuje też zabaw ruchowych i rodzinnych działań, które angażują dziecko manualnie. W efekcie tych zmian wielu uczniów przychodzi do szkoły z niewystarczająco rozwiniętą motoryką oraz niewielkimi umiejętnościami podstawowymi, co rzutuje na ich wyniki w toku edukacji. Na przykład: jeżeli dziecko rozpoczynające naukę w szkole podstawowej posiada zbyt mały zasób słownictwa, to jego kłopoty z nauką nowych słów będą rosnąć wraz z poziomem edukacji, ponieważ bez szczególnego wsparcia ze strony dorosłych nie nadrobi ono tych braków. Taki uczeń będzie miał poważny problem z czytaniem ze zrozumieniem, co z kolei przełoży się na niepowodzenia w nauce. I nie chodzi tutaj tylko i wyłącznie o niepowodzenia na lekcjach języka polskiego – wszak za pomocą języka opisujemy także biologię, geografię, chemię. Nie sposób też poradzić sobie z matematyką, jeżeli nie rozumie się treści zadań, nawet gdy ma się uzdolnienia w tym kierunku. Tymczasem niewielu nauczycieli wie, że kłopoty szóstoklasisty mogą wynikać ze zbyt małego zasobu słownictwa przyswojonego na wcześniejszych etapach edukacji i że brak ten warunkuje specjalne potrzeby edukacyjne  dziecka, które szkoła powinna pomóc mu zaspokoić.

Nie można pominąć także wzrostu wymagań poznawczych, który obserwujemy w ostatnich latach w szkole. Niedawna zmiana podstawy programowej spowodowała, że inaczej postrzegamy cechy ucznia przeciętnego. Często uczniowie, którzy dotychczas doskonale radzili sobie z nauką, zaczynają mieć z nią kłopoty, a uczniowie, którzy mają braki z powodu wczesnych zaniedbań, stają się właściwie bezradni. Jeżeli dodamy do tego zjawisko stresu i przepracowania, które dopadają uczniów nowych, zreformowanych klas siódmych i ósmych, łatwo nam będzie zrozumieć, skąd bierze się coraz większa liczba uczniów ze SPE.

W badaniach Nowej Ery nauczyciele deklarowali, że w klasach 4–6 jest znacznie więcej uczniów ze SPE niż w klasach 1–3, natomiast w klasach 7 i 8 jest ich najwięcej. Wzrost liczby uczniów ze SPE jest oczywiście częściowo związany ze zmianą podejścia do problemów dzieci: niektóre kłopoty emocjonalne lub poznawcze u ośmioletniego dziecka uznajemy za naturalną dysharmonię rozwojową, a u dwunastolatka odbieramy je jako poważny kłopot. Nie bez znaczenia jest sam proces dojrzewania dziecka i związane z nim turbulencje. Na pewno wpływ na wzrost liczby uczniów ze SPE mają także gwałtownie zwiększające się wymagania edukacyjne, które dodatkowo eksponują zakłócenia rozwoju intelektualnego i emocjonalnego ucznia. Przeoczane i  marginalizowane dotąd drobne nieprawidłowości oraz pozornie nieważne kłopoty ucznia stają się poważnym utrudnieniem. Co ciekawe, nauczyciele klas 1–3 pytani o to, jakie typy problemów dominują wśród ich uczniów, wskazują głównie na deficyty logopedyczne, motoryczno-sensoryczne oraz emocjonalno-społeczne. Nauczyciele klas 4–7 mówią natomiast przede wszystkim o dysleksji, zaburzeniach emocjonalno-społecznych oraz różnego rodzaju trudnościach edukacyjnych. Znaczenie zakłóceń emocjonalnych, społecznych i poznawczych wzrasta więc na kolejnych etapach edukacji. Niestety, ich występowanie lub nasilenie bywa często efektem niedostatecznej diagnozy drobnych problemów na wcześniejszych etapach edukacji, dlatego tak ważne jest, by już w klasach 1–3 systematycznie pracować z uczniami w tym zakresie.

Jak wynika z badań, nauczyciele żywo interesują się SPE i znają wiele ciekawych narzędzi wspierających diagnozę oraz pracę z uczniami, zarówno w obszarach, które mają swoje konkretne metody (np. problemy logopedyczne czy dysleksja), jak i obszarach bardziej kompleksowych, takich jak trudności emocjonalne i poznawcze. Wiedzą także, że istnieje dzisiaj wiele skutecznych narzędzi cyfrowych. Prawie 90% nauczycieli szkół podstawowych prowadzi zajęcia wyrównawcze dla dzieci ze specjalnymi potrzebami (przede wszystkim takimi, które nie wynikają z dysfunkcji podlegających opiniowaniu lub orzecznictwu). Ich kłopotem pozostaje jednak ograniczony dostęp do środków umożliwiających zakup odpowiednich narzędzi, szczególnie tych interaktywnych, które stanowią wzbogacenie warsztatu nauczyciela także pod względem możliwości wpływania na zaangażowanie ucznia.

Zjawiska, które mogą sprowadzać na ucznia kłopoty w szkole, mają charakter globalny, choć występują w różnym natężeniu (np. w niektórych krajach problem migracyjny może mieć większe znaczenie niż w Polsce). Dlatego też samo zagadnienie SPE i dodatkowe wsparcie dla uczniów stały się gorącym tematem dla wielu systemów edukacji. Jeżeli wydaje się nam, że liczba uczniów ze SPE ciągle rośnie, nie powinniśmy czuć się odosobnieni. W Wielkiej Brytanii notuje się systematyczny wzrost liczby uczniów ze SPE, począwszy od roku 2016. W Danii przewiduje się wzrost liczby uczniów ze SPE nawet do 35% (co oznacza podwojenie ich dotychczasowej liczby) – i to głównie ze względu na trudności wynikające z kształtu systemu.

Warto przy tym pamiętać, że nie można też jednoznacznie określić, jak na tle innych krajów sytuuje się Polska. Na rozbieżności w ujęciu SPE wskazuje OECD, które regularnie sporządza raport opisujący charakter i skalę tego zjawiska na świecie. W swoich materiałach OECD stwierdza, że ze względu na różnorodność definicji oraz  rozwiązań legislacyjnych i organizacyjnych dane pomiędzy poszczególnymi krajami są w zasadzie nieporównywalne.

W wielu państwach funkcjonuje czysto edukacyjna definicja SPE. Na przykład brytyjski system opisuje SPE jako potrzeby wynikające z deficytów lub trudności, które sprawiają, że nauka staje się dla danego dziecka bardziej kłopotliwa niż dla innych dzieci. Konsekwencją takiego ujęcia jest przeniesienie uwagi z zaburzeń natury zdrowotnej, w tym psychicznej na konkretne problemy i przeszkody, które stają uczniowi na drodze poznania oraz rozwinięcia umiejętności. Są kraje, w których SPE jest sprawą niemal wyłącznie szkolną i wszelkie oficjalne diagnozy medyczne lub terapie poważniejszych zaburzeń stanowią jedynie dodatkowe wsparcie, a nie podstawę działań. 

W Polsce zachodzi właśnie zmiana podejścia do SPE. W planach MEN znajduje się wdrożenie nowego modelu diagnozy i kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami, opartego na klasyfikacji ICF (por. tekst na samym dole). Przekształcenie systemu ma polegać przede wszystkim na odejściu od rozpoznania medycznego i zastosowaniu podejścia funkcjonalnego oraz na znacznym zwiększeniu kompetencji szkoły w określaniu potrzeb uczniów i reagowaniu na nie. Pierwsze kroki w tym kierunku MEN podjął w ostatnich latach, przedefiniowując obowiązki dyrektorów szkół i nauczycieli oraz zmieniając zasady finansowania pomocy dla uczniów.

Opracowywana modyfikacja systemu wsparcia SPE w szkołach pod wieloma względami będzie wymagała stopniowego przewartościowania sposobu myślenia o uczniu, jego możliwościach i potrzebach, a także o roli szkoły.

Można przypuszczać, że w toku zmian zmniejszy się liczba uczniów diagnozowanych w procedurach medycznych, ale zwiększy się liczba uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jeżeli jednak uda się zrealizować przyjęte założenia, szkoła zyska znaczną swobodę w pracy z uczniem, łatwiejszy dostęp do środków zaradczych, bardziej elastyczną pomoc terapeutów oraz perspektywę zróżnicowanego działania na rzecz celów edukacyjnych. Ostatecznie zmiana ta ma spowodować, że szkoła będzie miała większe możliwości zapewniania równych szans edukacyjnych i podwyższania skuteczności swoich działań.

Magdalena Lisewska

Kierownik zespołu ds. nowych rozwiązań w edukacji, Nowa Era



ICF, czyli Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (International Classification of Functioning, Disability and Health), to katalog komponentów niepełnosprawności. Została opracowana i przyjęta w 2001 r. przez WHO. W 2006 r. stała się podstawą przyjętej przez ONZ Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych. Celem przygotowania ICF było stworzenie standardu opisu umożliwiającego zrozumienie i porównanie danych pochodzących z różnych krajów. Ponieważ jednak ICF oscyluje wokół zagadnień biologicznego, psychologicznego i społecznego funkcjonowania osoby niepełnosprawnej, a nie jej odmienności medycznych, wdrożenie klasyfikacji narzuca także zmianę sposobu myślenia o niepełnosprawności i organizowaniu wsparcia. W tradycyjnym modelu osoba niepełnosprawna jest diagnozowana medycznie i podlega terapii, najczęściej zmierzającej do dostosowania tej osoby do środowiska. W modelu ICF ocenia się możliwości i ewentualne ograniczenia funkcjonalne osoby niepełnosprawnej i dostarcza jej wsparcie, także takie, które polega na dostosowaniu środowiska do niepełnosprawnego, a nie odwrotnie.