Od początku pojawienia się pierwszych przypadków dysleksji do etapu licznie reprezentowanej w społeczeństwie grupy dzieci, młodzieży i dorosłych z dysleksją zaszły duże zmiany w spojrzeniu na tę kwestię. Długo utrzymujące się myślenie o dysleksji w kategoriach deficytu, braku umiejętności szkolnych na odpowiednim poziomie determinowało koncentrację na trudnościach i niedociągnięciach. Powoli odkrywano, że dysleksja to nie lenistwo ze strony ucznia, tylko poważny deficyt, którego przyczyny i objawy chciano ustalić. Dysleksja doczekała się wielu opracowań na temat jej przyczyn, objawów, patomechanizmu. Dogłębnie opisano także jej rodzaje, postępowanie diagnostyczne i oddziaływania terapeutyczne. Orton (1925) zasugerował, że dysleksja czasami może współwystępować z uzdolnieniami wizualno-przestrzennymi (Winner, von Karolyi, Malinsky et.al, 2001). Z kolei z początkiem lat osiemdziesiątych wielu badaczy przychylało się do tezy Geschwinda, wygłoszonej na zjeździe The Orton Dyslexia Society w 1982 roku, iż wśród osób z dysleksją występują „specjalne”
uzdolnienia. Do tej grupy badaczy należą Armstrong (1987), Bradshaw (1989), Springle i Deutsch (1994), West (1991), Vitale (1995) i Thomson (1990), którzy stwierdzili stanowczo, że dysleksja jest indywidualną odmiennością w uczeniu się. I tak z wąskiego spostrzegania dysleksji w ujęciu pejoratywnym, systematycznie przenoszono uwagę na „pozytywne strony dysleksji” i jej społeczno-kulturowe uwarunkowania. Ten nurt myślenia zainicjowali rodzice i dorośli z dysleksją, którzy uznali, że koncentracja na mocnych stronach lepiej przygotowuje ich do osiągnięcia w życiu sukcesu. 

Szczególnie ważny dla osiągnięć szkolnych uczniów jest nurt myślenia o dysleksji jako o indywidualnym stylu uczenia się. Z jednej strony w karierze szkolnej ucznia pojawiają się specyficzne trudności w uczeniu się, a z drugiej występują także u niego określone zdolności.

O wsparcie tych dwóch obszarów należy dbać równolegle z różnym stopniem nasilenia na każdym z etapów życia dziecka. Dbałość o rozwój umiejętności, z którymi uczniowie z dysleksją mają trudności, jest zadaniem wczesnego okresu wsparcia, realizowanego podczas zajęć korekcyjno-kompensacyjnych. Jeśli spojrzymy na czynność czytania, która powinna osiągnąć co najmniej poziom trzeciej klasy szkoły podstawowej, aby można było uzyskać wystarczający poziom użyteczności społecznej – to w pierwszej kolejności należy zająć się redukcją niepokojących objawów związanych z czytaniem, m.in. dobierając właściwą metodę nauki czytania od strony technicznej, a następnie zwiększyć tempo czytania, dobierając do tego odpowiednie techniki. Uczniowie z dysleksją potrzebują w procesie uczenia się specjalnych warunków, odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom: właściwego programu i indywidualnego tempa jego realizacji, indywidualnie dobranych metod i nauczyciela rozumiejącego specyfikę patomechanizmu dysleksji.

Angharad Rees – wybitna angielska aktorka, u której także występowały trudności w czytaniu i pisaniu – powiedziała: „W dysleksji może tkwić wiele zalet – często zdarza się, że [osoby z dysleksją] mają szerszy zakres percepcji i intuicji, a także, że są wysoce inteligentne. Dysleksja nie powinna przeszkodzić ci w czymkolwiek. Pod pewnymi względami czyni cię ona kimś specjalnym” (za: Bogdanowicz, 1995). W definicji sformułowanej przez Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji (stowarzyszenie skierowane przede wszystkim do praktyków – nauczycieli, terapeutów i rodziców) znajduje się nawiązanie do mocnych stron czy talentów posiadanych przez osoby z dysleksją. W 2006 roku pojawia się ujęcie definicyjne, wskazujące, że dysleksja to „kombinacja zdolności i trudności (deficytów), które wpływają na proces uczenia się w jednej lub kilku sferach – czytaniu, pisaniu w sensie
technicznym i w sensie ortograficznym. (…) Istnieją dzieci, które posiadają wybiegające ponad normę zdolności twórcze czy/i interpersonalne, inne mają świetne zdolności werbalne” (Tresman, 2006). W nowych mediach tworzone są tzw. listy wielkich osób z dysleksją – są to pisarze, architekci, malarze, aktorzy, muzycy, rzeźbiarze, wynalazcy, politycy. Na polskiej liście sławnych osób z dysleksją umieszcza się m.in.: Jacka Żakowskiego czy Jacka i Macieja Kuroniów.

Thomas West w publikacji z 1991 roku pt. W oku umysłu (In the Mind’s Eye) analizuje zagadnienie dysleksji z perspektywy jej mocnych stron. Podkreśla, iż „w przyszłości liczyć się będzie holistyczne podejście do świata, do nauki i iście renesansowa wszechstronność oraz wielozmysłowe spostrzeganie i analizowanie rzeczywistości” (West, 1991). W takiej rzeczywistości specyficzne cechy osób z dysleksją: myślenie za pomocą wzrokowych reprezentacji dotyczące zarówno rzeczy materialnych, jak i pojęć abstrakcyjnych, zdolności przestrzenne, twórcze podejście do rozwiązywania problemów, uzdolnienia w zakresie różnych form twórczości, staną się bardzo pożądane.

Wyzwania, jakie stają przed nauczycielami i nauczycielkami pracującymi z dzieckiem ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, wiążą się z szerokim spektrum mocnych i słabych stron uczniów. Niezbędne są duża wrażliwość na indywidualne potrzeby oraz zaangażowanie w proces edukacyjny metod i sposobów na pracę, które pozwolą wyjść naprzeciw potrzebom takich osób. Praca z uczniami ze specyficznymi zaburzeniami w uczeniu się (dysleksja rozwojowa) idącymi w parze ze szczególnymi uzdolnieniami (zjawisko określane często przez praktyków jako podwójna wyjątkowość) może być dla nauczyciela źródłem szczególnej satysfakcji. 

Zastosowanie metod i form nauczania, które będą umożliwiały czerpanie wiedzy z rozmaitych doświadczeń, bywa sposobem na pracę nie tylko z uczniami z dysleksją, lecz także z całą, zróżnicowaną grupą klasową. Wynika to po części z tego, iż trudności w nauce manifestują się bardzo różnorodnie, nie dając jednego, spójnego obrazu osoby z dysleksją. Również nasilenie trudności jest niejednolite i ten brak równomierności, charakteryzujący osoby z dysleksją, odwodzi od metod podawczych na rzecz praktycznego działania, angażowania uczniów w pracę projektową i doświadczalną. Pozwala to z jednej strony prowadzić działania o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym, a z drugiej wykorzystywać mocne strony ucznia. Taka forma pracy dla nauczyciela będzie też narzędziem szybkiej diagnozy uzdolnień, co pomoże lepiej wspierać dziecko zarówno w pokonywaniu trudności w uczeniu się, jak i w rozwijaniu talentów oraz zdolności. Te zaś, jako filar dla dalszych działań, dadzą dobry punkt wyjścia do kształtowania przyszłości młodej osoby w taki sposób, aby mogła ona w wieku dorosłym z powodzeniem realizować się w wybranej przez siebie branży.

Warto w tym miejscu przypomnieć, że nieharmonijny rozwój funkcji odpowiedzialnych za czytanie i pisanie u dziecka z dysleksją może również istotnie wpływać na ich zdolności. Nierówności rozwojowe dotykają też tej sfery, a uzdolnienia, które pozostaną bez odpowiedniej stymulacji i wsparcia, pozostaną zaniedbanym potencjałem. Amerykańskie stowarzyszenie NAGC (National Association for Gifted Children) dostrzega ten problem i wprowadza umowny podział na trzy typy osób podwójnie wyjątkowych. Pierwsza grupa to uczniowie, którzy mają wyraźne uzdolnienia w jakiejś dziedzinie, ale też mają stwierdzone specyficzne trudności w uczeniu się. Druga grupa to uczniowie z dysleksją, których talent w szkole się nie ujawnia, stąd dziecko nie jest postrzegane jako uzdolnione. Trzecia grupa odnosi się do uczniów, którzy wykazują się talentami, ale ich zaburzenia w uczeniu się
pozostają nierozpoznane ze względu na ich ogólne wyniki w nauce, plasujące się na średnim poziomie. Dodatkowy aspekt, który warto brać pod uwagę w kontekście tej grupy, to fakt, że zidentyfikowanie dziecka jako uzdolnionej osoby z dysleksją odbywa się stosunkowo późno. Dopiero w momencie podjęcia przez nie edukacji cechy właściwe uzdolnieniom i zaburzeniom w uczeniu się mogą zostać prawidłowo rozpoznane i zdiagnozowane.

Jak pracować ze zdolnym uczniem z dysleksją aby uniknąć frustracji? Jak wspierać, wydobywać potencjał i stymulować ucznia w różnych obszarach? Innowacyjne i skuteczne metody pracy autorka opisuje w dalszej części Przewodnika metodycznego, będącego częścią pakietu DYSLEKSJA PRO. Poziom 2.